SIGNIFICADO, DETECÇÃO E CORREÇÃO DO ERRO DE PERFORMANCE NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DE HABILIDADES MOTORAS

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SIGNIFICADO, DETECÇÃO E CORREÇÃO DO ERRO DE PERFORMANCE NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DE HABILIDADES MOTORAS Go Tani Universidade de São Paulo 1. 

Introdução 

Dentro da seqüência de procedimentos no processo ensino-aprendizagem, o professor, após preparar o plano de instrução, transmite aos alunos as informações nele contidas de uma forma sequencial e ordenada. Em se tratando de aprendizagem de habilidades motoras, estas informações se relacionam basicamente com o objetivo da tarefa, a especificação da tarefa (o que fazer) e o modo de execução da tarefa (como fazer). Através da transmissão destas informações, o professor procura esclarecer, aos alunos, o padrão de movimento que eles devem alcançar ao final da prática. Os alunos, por sua vez, recebem as informações, as processam e executam o movimento levando em consideração o objetivo e as demandas do meio ambiente. O movimento executado é então observado e avaliado pelo professor que utiliza as informações obtidas (feedback) para auxiliá-los nas próximas tentativas. Estabelece-se, desta forma, a dinâmica de ensino-aprendizagem e este processo é repetido até que o objetivo seja alcançado. Logicamente, o processo ensino-aprendizagem é um sistema tão complexo que se torna difícil expressá-lo em poucas palavras. Porém, sem discutir, no momento, as diferentes interpretações do conceito de ensino e de aprendizagem que fogem ao escopo deste trabalho, pode-se considerar o processo acima descrito como sendo um modelo simplificado do processo ensino-aprendizagem de habilidades motoras (Tani, 1978). No processo ensino-aprendizagem de habilidades motoras, quando o professor transmite aos alunos o objetivo a ser alcançado, um importante aspecto deve ser considerado. É que ao fazêlo, ele enfatiza o resultado final ou o padrão de movimento a ser alcançado pelos alunos, enquanto que os mesmos têm pela frente todo um processo de aprendizagem ou aquisição de habilidades motoras. Este é o principal motivo pelo qual surge, inevitavelmente, no início do processo ensino-aprendizagem, uma diferença significativa entre a performance desejada pelo professor e a performance demonstrada pelos alunos. É desnecessário esclarecer que o objetivo do processo ensino-aprendizagem é diminuir esta diferença até zero, ou seja, a eliminação gradativa do erro de performance e a conseqüente aquisição da habilidade. Em toda e qualquer aprendizagem, a meta final é o estabelecimento de respostas corretas. Todavia, se performances erradas são inerentes ao processo de aprendizagem motora, principalmente nas suas fases iniciais, torna-se de fundamental importância uma consideração mais profunda sobre o significado, a detecção e a correção destes erros. O objetivo deste trabalho é justamente abordar conceitualmente estes aspectos. 2. Erro de performance na aprendizagem motora De certa forma, todo o ser humano, ao nascer, torna-se um iniciante para todas as coisas. Posteriormente, com a aprendizagem e experiência, adquire habilidades específicas tornandose proficiente com relação a determinadas tarefas. Entretanto, com relação a outras tarefas continua a ser um iniciante. O fato de o ser humano continuar a ser um iniciante significa que 2 existem, para ele, objetivos ainda mais atraentes e desafiadores que não podem ser alcançados com as habilidades adquiridas até então. Neste sentido, todos os indivíduos, diante de uma tarefa nova são, de certa forma, iniciantes. Segundo a teoria de processamento de informações do ser humano, isto significa que o indivíduo é limitado na sua capacidade de processar informações relacionadas com esta tarefa, originando-se assim erros de performance. Aprendizagem motora, em poucas palavras, seria o processo pelo qual estes erros são gradativamente eliminados até se chegar às respostas corretas, precisas e consistentes. Para uma melhor compreensão da aprendizagem motora como um processo de eliminação gradativa dos erros de performance, vejamos o que acontece com o indivíduo que está para adquirir uma habilidade motora. Primeiro, o objetivo da performance é estabelecido. O objetivo é normalmente a solução de um problema motor. Este problema motor surge normalmente no meio ambiente externo (Bernstein, 1967). Definido o objetivo, o indivíduo procura a melhor maneira de se alcançar este objetivo. Para tanto, necessita processar informações do meio ambiente externo e do próprio corpo (proprioceptivas), selecionar um plano motor que atenda apropriadamente às demandas do momento e executar o movimento. Durante a execução do movimento, recebe informações principalmente cinestésicas sobre como o movimento está sendo executado e após a execução recebe informações, basicamente visuais, sobre o resultado do movimento, ou seja, se o movimento executado alcançou ou não o objetivo desejado. Denomina-se estas informações de feedback.
Os órgãos dos sentidos podem ser considerados como mecanismos intermediários entre a estimulação do meio ambiente e o sistema de processamento central. Eles têm como função ÓRGÃOS DOS SENTIDOS MECANISMO PERCEPTIVO MECANISMO DE DECISÃO MECANISMO EFETOR SISTEMA INFORMAÇÃO MUSCULAR FEEDBACK INTRÍNSECO FEEDBACK INTRÍNSECO FEEDBACK EXTERNO 3 transformar os diferentes estímulos, em forma de energias físicas, em algo que possa ser transmitido através do sistema nervoso humano, ou seja, impulsos nervosos. Este mecanismo, que não é influenciado pelo processo de aprendizagem, tem também a função de codificar as informações contidas no estímulo em forma de variações nos padrões espaço-temporais dos impulsos nervosos. Os impulsos nervosos são então transmitidos, através de vias aferentes, até o sistema nervoso central onde são processados. Inicia-se aí o processo de percepção. O mecanismo de percepção, através dos processos de discriminação, identificação e classificação, fornece informações detalhadas sobre o meio ambiente externo e interno (próprio corpo) para serem utilizadas pelo mecanismo de decisão. Estas informações são também enviadas ao sistema de memória para serem armazenadas e utilizadas na predição de situações futuras. Percepção é basicamente um processo de organização de informações e este processo depende de ações e experiências passadas (Welford, 1968). Ela se desenvolve através do processo de aprendizagem e pode ser influenciada por fatores como atenção seletiva, capacidade sensorial de detecção, memória e processos perceptivos de alto nível como antecipação e predição. As informações processadas pelo mecanismo perceptivo são então transmitidas ao mecanismo de decisão. É função do mecanismo de decisão escolher o plano motor adequado levando-se em consideração as demandas correntes do meio ambiente e os objetivos originais da performance. O conceito de plano motor foi derivado do conceito de plano apresentado por Miller, Galanter & Pribram (1960) que significa o processo organizacional que controla a ordem em que uma sequência de operações é executada. Plano motor, também denominado programa executivo (Fitts & Posner, 1967) pode ser considerado como a idéia total da habilidade (Marteniuk, 1976) ou a compreensão da tarefa e o que ela exige (Gagné, 1977). Com relação ao mecanismo de decisão é também importante considerar que um mesmo objetivo pode ser alcançado via diferentes planos motores, visto que não existe uma relação direta entre o objetivo e o movimento a ser executado para alcançá-lo (Connolly, 1977; Newell, 1978). Após a escolha do plano motor, o mesmo necessita ser detalhado com relação aos seus componentes. Isto é feito pelo mecanismo efetor que tem como função selecionar e integrar os comandos motores que eventualmente produzirão o movimento desejado. Dois processos básicos se desenvolvem no mecanismo efetor: a organização hierárquica e seqüencial (Marteniuk, 1976). A organização hierárquica envolve uma ordenação das informações do geral para o específico, e a organização seqüencial a colocação numa ordem seqüencial os componentes do plano motor para que as demandas do meio ambiente e os objetivos sejam alcançados. O mecanismo efetor é também responsável pela iniciação do movimento já que após o detalhamento do plano motor, comandos motores são transmitidos ao sistema muscular num padrão espaço-temporal adequado onde então acontece o movimento. Neste momento, os músculos estão sob controle dos comandos motores e após um intervalo de tempo estão também sujeitos à influência e controle de feedback. Normalmente, as primeiras tentativas de execução resultam em erros de performance. Os alunos tomam ciência dos erros cometidos através do processamento das informações feedback, e com base neste processamento tomam decisão sobre que mudanças introduzir no seu próximo movimento para que o objetivo seja alcançado. Em outras palavras, o mecanismo de detecção e correção do erro é acionado. Como conseqüência, um novo plano é elaborado, executado e avaliado. A obtenção do objetivo ou a solução do problema motor é conseguida 4 através de muita repetição de movimentos em que todos os mecanismos acima mencionados são envolvidos. Oportuno aqui destacar que o modelo de Marteniuk é um modelo essencialmente de performance, ou seja, ele nada nos diz sobre como o indivíduo aprende com o tempo. Esta limitação ilustra claramente a diferença entre aprendizagem e performance. Aprendizagem pode ser definida como uma mudança interna no indivíduo que é inferida a partir de um melhoramento relativamente permanente na performance que resulta da prática (Magill, 1980). O termo performance, por sua vez, tem sido freqüentemente usado com dois significados distintos embora relacionados. O primeiro no sentido de execução do movimento (como neste trabalho) e o segundo no sentido de rendimento (resultado). Performance pode ser considerado, portanto, como sendo simplesmente o comportamento observável (Magill, 1980) implicando, por conseguinte, numa ação efetora e também como nível corrente em que um indivíduo executa uma habilidade (Marteniuk, 1976). Se a aprendizagem implica, por definição, numa mudança relativamente permanente de performance, isto significa que performances (execuções de movimento) necessitam ser repetidas para que aconteça esta mudança e que, como resultado, informações sejam armazenadas na memória possibilitando a retenção da habilidade. A característica mais marcante dos alunos iniciantes, ou seja, o aspecto que melhor os caracteriza são os erros de performance. Entretanto, este aspecto é muitas vezes esquecido no processo ensino-aprendizagem de habilidades motoras. Professores que não respeitam as limitações na capacidade de processamento de informações dos alunos caem freqüentemente no imediatismo. Transmitem informações que ultrapassam as capacidades reais de processamento dos alunos e esperam performances bem sucedidas a curto prazo. Para estes professores, o importante é o resultado e não o processo de aprendizagem. No processo ensino-aprendizagem de habilidades motoras é muito importante o feedback do professor com relação aos erros de performance dos alunos. Este feedback não existe apenas para informar que os alunos cometeram erros de performance. Ele fornece importantes informações com relação às mudanças que os alunos necessitam introduzir no seu plano motor para que, na próxima tentativa, a diferença entre o desejado e o manifesto seja aproximada a zero. Uma das principais funções do professor é justamente auxiliar o feedback dos alunos, visto que, embora eles sejam capazes de perceber que o movimento não foi executado conforme desejado nem alcançado o objetivo, muitas vezes, são incapazes de detectar a origem do erro e por conseguinte não sabem que mudança introduzir nas próximas tentativas. Para o professor desempenhar adequadamente esta função, necessita antes de mais nada, ter a capacidade perceptiva de, a partir da observação do comportamento dos alunos, detectar erros nas suas performances. E este trabalho, por sua vez, exige como pré-requisito o conhecimento do mecanismo da performance humana e o processo de aprendizagem motora. Além do mais, o feedback sobre os erros cometidos pelos alunos fornece informações relevantes para uma revisão dos objetivos e dos métodos instrucionais adotados. 3. Significado do erro de performance Diz-se freqüentemente que errar é humano. Esta afirmação não parece indicar a incapacidade ou a incompetência daquele que erra, mas sim a possibilidade de acertar no futuro utilizandose do erro no passado. E isto faz lembrar o princípio básico da cibernética que é o feedback, ou seja, a utilização das informações passadas para controlar situações futuras e alcançar o objetivo. 5 Para todo comportamento do ser humano, o objetivo é algo que está para ser alcançado, portanto ele está no futuro. Por este motivo, os erros de performance, em aprendizagem motora, devem ser sempre considerados em relação ao objetivo a ser alcançado e não simplesmente como incapacidade ou incompetência dos alunos (Choshi, 1978). Além disso, considerando-se que a aprendizagem motora é um processo contínuo onde existe uma hierarquia de objetivos a serem alcançados, o professor não deve se sentir satisfeito quando o aluno deixa de cometer erros de performance. Quando isto acontece, é sinal de que os alunos já alcançaram o objetivo desejado e que não existe mais nenhuma informação útil entre ele e os alunos. Existe sim um nivelamento na quantidade de informações com relação a esta tarefa e todas as informações transmitidas a partir de então se transformarão em meros ruídos. É muito natural que os alunos continuem cometendo erros de performance, não os mesmos para a mesma tarefa motora, mas sim no processo contínuo de alcançar novos e novos objetivos. Neste contexto, a aquisição de resposta correta é apenas uma pausa temporária no processo contínuo de luta contra performances erradas. Desta forma, em vez de evitar o erro, é preferível procurar adquirir a competência para solucionar os problemas que cada situação exige, utilizando positivamente os erros e sucessos do passado. Embora seja claro que o objetivo não é cometer erros, performances erradas aumentam o repertório de experiências dos alunos, e por elas serem inerentes ao processo de aprendizagem, a sua freqüência por si só não pode se constituir num verdadeiro problema. Um indivíduo que comete um erro e tem a capacidade de corrigi-lo, consegue através da experiência, compreender não só a origem dos erros mas também o mecanismo de predição destes erros. E, desta forma, é capaz de compreender melhor outros indivíduos que cometem erros, analisando os erros cometidos dentro do contexto do comportamento como um todo. Neste sentido, professores que enfatizam respostas corretas têm eles próprios medo de errar e têm a tendência de criticar erros dos alunos através de uma avaliação dicotomizada, ou seja, resposta correta ou errada. Embora exista no processo ensino-aprendizagem de habilidades motoras, um posicionamento no sentido de buscar uma aprendizagem efetiva fazendo com que os alunos cometam o menor número possível de erros de performance desde o seu início, o problema não parece ser a freqüência nem mesmo o erro de performance em si. O problema fundamental é a não compreensão do mecanismo de detecção e correção dos erros por parte dos alunos. O desenvolvimento das capacidades de detecção e correção de erro, tão importantes na aprendizagem motora, só é possível quando se considera o erro e a sua correção como sendo aspectos inerentes ao processo de aprendizagem motora. 4. Detecção e correção do erro de performance É muito freqüente responsabilizar apenas os alunos pelos erros que cometem. Porém, com muita freqüência também, os erros cometidos pelos alunos têm a sua origem nos outros elementos que constituem o processo ensino-aprendizagem. Em outras palavras, a origem do erro de performance pode estar tanto no elemento que transmite a informação, no meio ambiente, como também no elemento que a recebe, processa e utiliza na execução do movimento. 4.1. O professor como origem do erro de performance 6 Partindo do princípio de que o problema fundamental da comunicação no processo ensinoaprendizagem não é a quantidade de informações transmitidas, mas sim a transmissão de informações adequadas num padrão espaço-temporal adequado (Tani, 1978), o professor pode se tornar uma fonte em potencial dos erros de performance dos alunos. Entende-se por informações adequadas aquelas que podem ser efetivamente utilizadas pelos alunos na solução do problema motor. Estes erros, cuja origem está no professor, devem ser evitados desde que eles em nada contribuem para o desenvolvimento da capacidade de detecção e correção de erros por parte dos alunos. E para evitá-los, nada melhor do que conhecer quais os procedimentos do professor que provocam, com maior freqüência, os erros de performance dos alunos. Entre várias possibilidades existentes, o professor pode se tornar origem do erro de performance quando: a) Não conhece os mecanismos de performance humana e, portanto, é incapaz de transmitir informações específicas relacionadas com cada mecanismo. b) Não possui conhecimento sobre o processo de desenvolvimento motor e, como conseqüência, estabelece conteúdos inadequados às características dos alunos. c) Não possui conhecimentos sobre o processo de aprendizagem motora e, como conseqüência, é incapaz de identificar em que fase de aprendizagem se encontram os alunos. d) Não possui conhecimentos sobre a estrutura da habilidade a ser ensinada e, como conseqüência, é incapaz de relacionar o conteúdo a ser ensinado e o nível de desenvolvimento dos alunos. e) Não leva em consideração a limitação do sistema de processamento do ser humano, transmitindo muitas informações sem possibilitar, aos alunos, um tempo adequado de processamento. f) Não leva em consideração a limitação da capacidade de memória do ser humano, transmitindo um número demasiado de informações de uma só vez. g) Não possui habilidade de comunicação e, como conseqüência, transmite informações que possibilitam diferentes interpretações, confundindo o processo cognitivo dos alunos. h) Não leva em consideração as diferenças individuais. i) Não avalia a capacidade de entrada dos alunos, tanto de conhecimentos como de habilidades e, como resultado, estabelece objetivos muito além das capacidades reais de processamento dos alunos. j) Não utiliza estratégias de ensino adequadas às habilidades sendo ensinadas. l) Não utiliza estratégias de ensino adequadas às características afetivo-emocionais dos alunos. m) Não utiliza feedback para rever objetivos e métodos de instrução. 4.2. O meio ambiente como origem do erro de performance A teoria da comunicação (Shannon & Weaver, 1949) estabelece que quando todos os sinais emitidos são corretamente recebidos pelo receptor, a quantidade de informação transmitida é máxima. Porém, em se tratando de processo ensino-aprendizagem, isto raramente acontece. Por influência do meio ambiente, informações são perdidas ou ruídos são adicionados ao sistema de comunicação, provocando assim erros de performance dos alunos. Este problema pode ser evitado: a) Diminuindo-se o ruído. b) Aumentando-se o nível de sinais relevantes. c) Aumentando-se a redundância da informação, ou seja, repetindo-se a informação. 4.3. O aluno e o erro de performance 7 Como foi discutido anteriormente, os erros, cuja origem está no aluno, são inerentes ao processo de aprendizagem. Basicamente, a origem do erro de performance pode estar em qualquer um dos mecanismos da performance humana, ou seja, órgãos dos sentidos, mecanismo de percepção, mecanismo de decisão, mecanismo efetor, sistema muscular, circuitos de feedback, além dos fatores motivacionais e de memória. Segundo Singer (1982), as características mais comuns do iniciante que levam a erros de performance são: a) Dirige sua atenção para um demasiado número de estímulo numa situação. b) Pensa e preocupa demasiadamente com coisas demasiadas. c) Falta de habilidade para estabelecer expectativas realísticas para a sua performance. d) Tem dificuldade com muitas informações fornecidas a um mesmo tempo. e) Vê cada experiência de aprendizagem como sendo totalmente nova. f) Falta de estratégia para manipular informações e situações. g) Falta de conhecimento sobre como e quando utilizar feedback. h) Falta de confiança e segurança. i) Dispêndio desnecessário de energia. Em aprendizagem motora, as fases iniciais são caracterizadas por um grande número de erros de performance. Para corrigi-los, os alunos devem fazer a avaliação do movimento a cada tentativa de execução. Esta avaliação é denominada feedback intrínseco e é de fundamental importância no processo de aprendizagem. Feedback é um termo aplicado às informações disponíveis durante e após a execução do movimento. Em outras palavras, ele pode ser a informação sobre o movimento, ou seja, como o movimento está sendo e foi executado e também sobre o efeito do movimento no meio ambiente, ou seja, o resultado do movimento em relação ao objetivo a ser alcançado. O primeiro é comumente denominado conhecimento de performance e o segundo conhecimento de resultado (Marteniuk, 1976). Após a execução de uma tentativa, os alunos devem ter em sua memória quatro tipos de informação: a) o objetivo original do movimento; b) o resultado do movimento; c) o plano motor; d) a maneira em que o movimento foi realmente executado. Nas primeiras tentativas de execução, existe uma discrepância entre estas quatro informações. O objetivo e o resultado do movimento raramente coincidem, assim como o plano motor e a maneira em que o movimento foi executado. Com estas quatro informações, os alunos são agora capazes de fazer a necessária avaliação de sua performance. O resultado desta avaliação pode ser a modificação do objetivo inicial e ou plano motor numa tentativa de produzir movimentos bem sucedidos. Através de repetidas tentativas com avaliação e eventual modificação após cada tentativa, o movimento tornar-se-á mais consistente e efetivo. Em outras palavras, será observado um melhoramento na performance devido ao processo de aprendizagem.
Quando o objetivo for alcançado pela execução de um movimento conforme planejado (sim/sim na tabela) pode-se considerar que o indivíduo adquiriu a idéia do movimento, e de acordo com lei empírica do efeito, a possibilidade do mesmo plano motor ser usado na próxima tentativa se torna bastante alta. Em outras palavras os dois tipos de feedback reforçarão a ocorrência da mesma resposta. No caso em que o objetivo não é alcançado mas o movimento é executado conforme planejado (não/sim na tabela), o indivíduo notará que algo está errado com o plano motor. A revisão do plano motor é uma estratégia lógica para a resposta seguinte. Se, por acaso, após algumas revisões, as respostas "não" para o resultado e "sim" para o movimento prevalecer, uma estratégia diferente deve ser considerada. Talvez o problema esteja na identificação e seleção das informações mais importantes do meio ambiente. As informações importantes podem não ter sido identificadas. Ao contrário, o indivíduo pode estar respondendo às "dicas" erradas. Uma surpresa é experimentada quando o objetivo é alcançado mas não através do movimento conforme planejado (sim/não na tabela). Neste caso, é interessante saber qual será a estratégia a ser aplicada na próxima tentativa. Existem basicamente três alternativas: a) repetir o plano motor que, embora executado erradamente, resultou num movimento bem sucedido; b) executar o movimento conforme foi originalmente planejado; c) executar ambas as alternativas para depois decidir qual é a correta. O último resultado, ou seja, quando o objetivo não foi alcançado nem o movimento executado conforme planejado (não/não na tabela), pode levar o indivíduo a adotar várias estratégias. Uma delas seria repetir o plano motor originalmente planejado. Se o resultado for novamente uma falha completa, o indivíduo poderá fazer uma revisão do plano, reavaliar as condições do meio ambiente ou mesmo alterar o objetivo. Nas fases iniciais da aprendizagem, embora os alunos sejam capazes de perceber que algo está sendo executado erradamente, muitas vezes eles são incapazes de detectar as origens e as características do erro cometido. Nesta situação, cabe ao professor fornecer informações específicas no sentido de assisti-los na detecção e correção do erro. Estas informações fornecidas pelo professor para facilitar a avaliação do movimento executado são denominadas feedback aumentado ou extrínseco. Para determinar exatamente que tipo de feedback aumentado é necessário, o professor deve diagnosticar a performance dos alunos. Em outras palavras, é preciso fazer uma análise da habilidade e com base nas informações obtidas, a partir desta análise, sugerir alterações que 9 devem ser feitas. É importante lembrar que para se fazer a análise da habilidade, o professor necessita conhecer além dos mecanismos envolvidos na execução do movimento, as características das habilidades que estão sendo aprendidas. Uma vez concluída a análise da habilidade, é prudente o professor não fornecer feedback aumentado logo depois que os alunos completam a execução de um movimento. Porque neste momento, os alunos devem ter a sua atenção dirigida no sentido de atender seletivamente e codificar as informações mais importantes e qualquer interrupção deste processo poderá resultar num esquecimento imediato. Após um intervalo suficiente de tempo para que os alunos possam fazer, por si mesmo, a avaliação do movimento executado, o feedback aumentado pode ser fornecido. Existem diversas formas para tanto, como por exemplo, descrição verbal, demonstração e a utilização de material audio-visual. Com o prosseguimento do processo de aprendizagem, os alunos desenvolvem dentro de si uma referência para se comparar as suas performances, e portanto, não necessitam mais do feedback aumentado fornecido pelo professor. O ideal em aprendizagem motora é que os alunos desenvolvam o seu mecanismo de detecção e correção de erros e que sejam capazes de fazer a auto-avaliação. 5. Conclusão Toda e qualquer ação educativa está relacionada com a organização do comportamento. O processo ensino-aprendizagem de habilidades motoras não é exceção. Movimentos inicialmente desordenados e inconsistentes dos alunos são gradativamente organizados através do processo de aprendizagem e do auxílio do professor. Por estar relacionado com o processo de organização, ou seja, diminuição de respostas erradas, a educação muitas vezes valoriza demasiadamente as respostas corretas. Procura transmitir aos alunos uma série de informações para que os mesmos tenham uma sucessão de respostas corretas. Testes são ministrados onde apenas as respostas corretas são valorizadas. Todavia a valorização demasiada de respostas corretas leva, freqüentemente, ao imediatismo. O imediatismo, como a própria palavra indica, é incapaz de esperar. Espera sim performances bem sucedidas a curto prazo. A visão de futuro, de desenvolvimento, enfim de mudança dos alunos não tem lugar no imediatismo. Estes procedimentos refletem o não reconhecimento do processo de aprendizagem e a conseqüente valorização excessiva do produto da aprendizagem. Embora toda e qualquer aprendizagem vise a obtenção de respostas corretas, pelo fato da mesma ser um processo contínuo, a aquisição de respostas corretas é apenas uma fase em todo este processo. Respostas erradas as sucederão porque existe na aprendizagem uma hierarquia de objetivos a serem alcançados. Quando se atinge um objetivo (resposta correta), novos objetivos são estabelecidos. Este é um comportamento característico dos sistemas abertos (Bertalanffy, 1956). O erro de performance é inerente ao processo de aprendizagem motora. Existe portanto, a necessidade de considerá-lo um elemento importante na aprendizagem e tentar utilizá-lo para tornar a aprendizagem mais efetiva. O problema, neste caso, não é o erro em si, mas a não compreensão do mecanismo de detecção e correção deste erro. O desenvolvimento deste mecanismo é considerado de fundamental importância na aprendizagem motora (Adams, 1971). 

 Referências bibliográficas 

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BERNSTEIN, N. (1967). The co-ordination and regulation of movements. Oxford: Pergamon. 

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WELFORD, A.T. (1968). Fundamentals off skill. London: Methuen. Texto publicado como artigo: Tani, G. (1989). Significado, detecção e correção do erro de performance no processo ensino-aprendizagem de habilidades motoras. Revista Brasileira de Ciências & Movimento, 3, 50-58.

Texto publicado como artigo: Tani, G. (1989). Significado, detecção e correção do erro de performance no processo ensino-aprendizagem de habilidades motoras. Revista Brasileira de Ciências & Movimento, 3, 50-58.

Aspectos Psicossociais no Desenvolvimento Motor e Iniciação Esportiva

Artigo muito interessante, confiram:

Boa leitura!!!

CAMPOS, Wagner; BRUM, Vilma Pinheiro. Criança no Esporte. Midiograph: Londrina. 2004.
 
Aspectos psicossociais no Desenvolvimento Motor e na Iniciação Esportiva

A prática competitiva durante o período da infância e adolescência tem aumentado e se tornado mais popular a cada dia que passa. Existem situações em que a competição em esportes individuais e coletivos inicia-se já por volta dos 06 anos de idade. Para a grande maioria das crianças, a participação em eventos esportivos pode ser uma rica experiência. A competição esportiva, cuidadosamente planejada, pode ajudar a criança a desenvolver a autoconfiança, autodisciplina e ajudar positivamente a enfrentar episódios de derrota e vitória.
No âmbito da iniciação desportiva, a competição pode ser conceitualmente definida como a comparação de desempenho entre crianças ou contra um determinado padrão. A comparação não é o mesmo que ganhar ou perder. "Ganhar ou perder é o resultado do processo competitivo (THOMAS, LEE e THOMAS, 1988, pg. 65)". É importante mencionar que não devemos classificar o processo competitivo para crianças como bom ou ruim, na verdade o principal fator é determinar as circunstâncias que determinam o ambiente da competição. Neste sentido, os professores e técnicos que trabalham com crianças em programas de iniciação desportiva devem estar atentos para a sua função de mediadores do processo, contribuindo assim para que as crianças assimilem valores morais, éticos e respeito ao próximo; valores esses que são necessários abstrair no momento da competição. Outro fator a se considerar durante a iniciação da criança na competição é o de preparação da mesma para este momento. A criança que não está preparada para a competição poderá apresentar um nervosismo foram do normal, que trás como conseqüência uma série de erros, aumentando o peso das sensações negativas, como por exemplo, o medo.
A literatura (SMOLL, MAGILL e ASH, 1988; THOMAS et al, 1988; OLIVEIRA, 1993; WIERSMA, 2000; BECKER JR, 2000, 2004; MACIEL, 2003; PORTELLA, 2003) nos mostra que crianças que são iniciadas precocemente[1] e inadequadamente em determinadas práticas desportivas competitivas se desgastam e se desiludem muito cedo com o esporte (síndrome da saturação esportiva). Estes autores colocam ainda que a iniciação esportiva especializada dever ser introduzida quando a criança puder equilibrar sua tensão psíquica e muscular, levando em consideração a heterogeneidade da maturação biológica. Este equilíbrio é muito importante de ser enfatizado, pois atualmente a grande maioria dos eventos e competições com crianças tem levado em consideração apenas a idade cronológica, dando oportunidade a indivíduos que estão mais maduros se sobressaírem, o que pode não ocorrer mais tarde quando o grupo como um todo atingir o mesmo nível de maturação. Esta situação pode gerar desapontamento e problemas psicológicos.
Desta forma, é evidente que o risco de distúrbios psicológicos na criança pela prática esportiva competitiva existe. Crianças que não estão preparadas podem apresentar comportamentos de insegurança e conseqüentemente podem estar sujeitas ao estresse[2] imposto pelo processo competitivo. SCALAN, citado por COELHO E COELHO (2000, pg. 30) demonstrou que o “estresse experimentado por uma criança em atividades desportivas ocorre quando a criança sente-se incapaz de atender com sucesso a demanda da performance em uma situação competitiva”. O desequilíbrio percebido entre a capacidade de resposta e a demanda da resposta resulta em sentimento de incompetência e de falha que ameaça o auto-conceito[3] e a auto-estima[4] da criança.
No processo de desenvolvimento psicológico através do esporte, a vitória e a derrota são fatores difíceis de serem aprendidos e aceitos pelas crianças. Saber lidar com essas duas situações significa um aprendizado importante. A derrota tem uma poderosa influência na percepção pessoal em algumas crianças. Em crianças que participam de eventos de alto nível a pressão a que são submetidas é ainda maior, pois normalmente elas devem seguir um intenso calendário de competições e treinamento que as privam de uma participação normal em atividades escolares e sociais (ROWLAND, 1990, p. 245-246). O sucesso ou fracasso durante o processo competitivo é muito importante para determinar a percepção que a criança terá em relação situações que por ela são consideradas ameaçadoras. Crianças que experimentam positivamente o sucesso esportivo tendem a se sentir menos ameaçadas e são mais confiantes. A literatura (SMOLL, MAGILL E ASH, 1988; OLIVEIRA, 1993; COELHO e COELHO, 2000) tem demonstrado que o grau de ansiedade[5] das crianças é diminuído com o sucesso esportivo e aumentado com o fracasso. 
 Em casos extremos, a ansiedade ocasionada pelas competições, pode resultar em respostas anormais e prejudiciais que podem ser detectadas por alguns dos seguintes sintomas: perda de peso; anorexia; sinais de depressão; desinteresse pelas competições; aumento da freqüência cardíaca ao acordar; diminuição das horas dormidas; menor ingestão de líquidos; etc. Autores (OLIVEIRA, 1993; COELHO e COELHO, 1998) citam o estresse de competição como uma reação emocional negativa da criança, quando sua auto-estima é ameaçada, baseada nas percepções de impotência em atender as demandas da performance esportiva e possível conseqüências de falha ou derrota. O medo de errar é a causa mais comum de estresse de competição. O estresse tende a aumentar com a idade, sendo bastante visível aos 12 anos de idade nas crianças, coincidindo com período em que o abandono da prática competitiva atinge o seu limiar máximo. A criança no esporte tem receio de errar, principalmente em função da importância que os adultos depositam sobre a vitória, o sucesso e o resultado final do jogo. É necessário verificar se a criança é melhor nos treinos e na prática, do que na situação real de jogo; se as crianças estão tendo problemas de insônia, sentindo-se perdidas antes do evento competitivo, se elas apresentam fortes mudanças de personalidade antes da competição, ou reclamam estar doentes na noite anterior do jogo. Estudos conduzidos por SMITH e SMOLL (1978) e FELDT e HAUBENSTRIKER (1978), citados por COELHO e COELHO (2000), demonstraram que o estresse e conseqüentemente os níveis de ansiedade ocorrem quando a criança atleta percebe sua incapacidade de atender com sucesso à demanda da performance exigida pela competição. Segundo estes autores...“as principais fontes de estresse são as diferenças individuais no nível de percepção de incompetência de lidar com as exigências emocionais da competição (pg. 30)” Ainda segundo os mesmos autores... “a criança com baixa auto-estima (considerado também como um fator traço da personalidade), tem uma baixa avaliação de sua competência pessoal. As crianças com baixa percepção de sucesso na competição experimentam maiores níveis de estresse do que crianças atletas com elevada auto-estima e alta percepção de sucesso (pg. 31)”.
Sendo assim, COELHO E COELHO (2000) consideram que geralmente não é a competição em si que é maléfica ao estado emocional da criança, mas sim a importância que os pais, técnicos e professores colocam em cada evento, ...”impondo um comportamento opressivo, regulador e autocrático, fazendo com que as crianças sintam-se ameaçadas, percebendo as situações esportivas como sendo altamente estressantes” (pg.38). Os autores sugerem ainda que “a situação de competição, por si só, não leva ao estresse, mas sim a percepção que a criança tem da situação específica e dela ser ou não ameaçadora a ela”. (pg.29). Corroborando com esta afirmação, BECKER JR (2004, pg. 02) afirma que as exigências ambientais do processo competitivo extremo levam a um incremento no nível de ansiedade das crianças, com repercussões sobre as funções do “ego, orientação, senso-percepção e área motora (execução das ações)”.
Em geral, as crianças que podem vir a sofrer problemas psicológicos são as que apresentam algumas características em comum: ter medo de não atender às expectativas de colegas, pais ou técnicos; achar-se incertas de sua capacidade de enfrentar desafios; ter como ideal a vitória a qualquer custo; desenvolver complexo de superioridade (ROWLAND, 1990, p. 245).
Portanto, sugere-se que no início do processo competitivo deve-se dar mais atenção a uma pratica diversificada, enfatizando mais o esforço individual e a melhoria gradual do desempenho, devendo estar os professores e treinadores aptos a comunicar com as crianças atletas em uma forma madura, não ameaçadora, e não enfatizando demasiadamente as conquistas e outras formas de premiação que recompensam e premiam poucas crianças, enquanto ao mesmo tempo propicia sentimentos de impotência e inadequação num número muito maior, envolvidas nos diversos programas esportivos. Uma boa interação entre a criança, os pais e os técnicos podem propiciar condições favoráveis para uma prática esportiva saudável e equilibrada.
O fator determinante para o processo adequado de iniciação esportiva é o aspecto motivacional[6]. Uma das mais importantes teorias de motivação apresentadas na literatura é o Modelo de Competência Motivacional (HARTER, 1978), a qual sugere que é fundamental para criança ter a percepção de competência no domínio que esta sendo inserida. Nesta ótica, crianças que tem a percepção de serem competentes, e de certa forma tem o controle dos resultados no domínio esportivo estarão internamente mais motivadas para buscar novos desafios, são mais persistentes e também menos ansiosas durante a pratica. Várias pesquisas com crianças envolvidas no processo de iniciação desportiva dão suporte às premissas do modelo de HARTER (FELTZ e PETLICHKOFF, 1983; BRUSTAND, 1988, 1989, 1992; GOULD e PETLICHKOFF, 1988; WEISS e HORN, 1990; KRISTEN, PATRIKSSON e FRIDLUND, 2003). O estudo de BRUSTAND (1989) demonstrou que quando a criança tem o constante suporte e encorajamento dos pais para a pratica desportiva, elas respondem com enorme motivação interna na forma de busca por maiores desafios. KRISTEN, PATRIKSSON E FRIDLUND (2003) mostraram que crianças com desabilidades físicas envolvidas em praticas desportivas são mais motivadas e enfrentam os desafios do cotidiano com mais persistência e determinação.
Da mesma forma, os autores (GOULD E PETLICHKOFF, 1988; SMOLL, MAGILL e ASH, 1988; CHAN e MICHELI, 1998; MORGAN e CARPENTER, 2002; MAcPHAIL KIRK, ELEY, 2003) sugerem que o aprendizado esportivo será impossível a não ser que a criança queira estar envolvida. Logo se torna necessário que as atividades a serem desenvolvidas com as crianças tenham um real significado para elas. Se a aprendizagem for significativa, tem objetivos pré-determinados, respeita as diferenças individuais, atende interesses, conseqüentemente vai gerar motivação. A motivação pode ser intrínseca, significando que é a criança que deseja participar, ou extrínseca, que a criança é influenciada por fatores externos, como por exemplo, pais, escola, amigos, troféus, medalhas, etc. Existem casos também que a motivação pode ser simultaneamente influenciada por fatores internos e externos. Na verdade, em muitos casos a motivação interna é desencadeada por fatores externos, como exemplo a criança que inicia a prática esportiva no futebol por influência da mídia ou pela superexposição que este esporte encontra na sociedade brasileira.
São vários os fatores que determinam a participação das crianças em programas esportivos. GOULD E PETLICHKOFF (1988) citam, que apesar de algumas variações nos fatores citados, alguns são considerados sempre como muito importantes: melhorar o nível de habilidade motora; divertimento; estar com amigos; fazer novos amigos; experimentar momentos de excitação; alcançar sucesso ou vitória; desenvolver condição física. PASSER (1988) coloca também que é no início do ensino fundamental que a criança apresenta um grande interesse pela comparação social e conseqüentemente procura as situações competitivas. “...neste período, várias situações estimulam a competição, mais é através das atividades físico-motoras que as crianças apresentam o maio grau de comparação social” (pg. 69).
Desta forma, professores e instrutores esportivos devem estar sempre atentos de que todas as crianças gostam e desejam ter sucesso durante as práticas esportivas e esta situação só será alcançada se a criança for estimulada, em primeiro plano, para a sua melhora individual, principalmente no desenvolvimento do aspecto motor. A comparação com outras crianças ou em relação a um determinado padrão deve ser inicialmente minimizada ou monitorada para que as mesmas elevem sua auto-estima. Com certeza, esta preocupação permitirá que a crianças aumentem o seu nível de motivação e conseqüentemente a permanência nas práticas de iniciação desportiva. Os esportes e as atividades físicas em geral podem ser tornar um hábito para a vida toda, principalmente se essas atividades forem fontes de prazer e alegria nos períodos anteriores ao seu desenvolvimento.  
Os fatores que favorecem a motivação são muito importantes de ser considerados, pois de acordo com OLIVEIRA (1993) um dos principais fatores do abandono da prática da atividade físico-desportiva é a busca da vitória a qualquer custo. A falta de sucesso, o desconforto com a derrota são situações constrangedoras que podem levar à falta de motivação e ao conseqüente abandono da pratica competitiva. Exemplos que contribuem para o abandono são os erros citados anteriormente, e comumente encontrados na sociedade, onde crianças de diferentes níveis maturacionais são colocadas nas mesmas situações competitivas. Este fator diminui o nível de motivação interna, o que explica, em muitos casos, a fuga dos programas. A falta de motivação interna é preponderante nos motivos que levam a criança a se retirar dos campos esportivos.
SIEDENTOP e RAMY, citados por NAHAS (1981) colocam que para a criança, a experiência em si mesma (nível de habilidade motora) é suficiente para sentir bem com relação à performance de algumas tarefas motoras e que recompensas externas e meta maior não são necessárias para a sua motivação. De forma equivocada, pais, treinadores e sociedade em geral, freqüentemente, e sem ter plena consciência do que estão fazendo, reforçam demasiadamente a ênfase nas recompensas e premiações externas. Acredita-se que é importante determinar em primeiro plano, como a crianças percebe as razões pela premiação, já que o uso seletivo de premiações no esporte parece trazer benefícios junto aos jovens atletas, em especial visando aumentar sua motivação interna. È evidente que as crianças podem se sentir estimuladas e incentivadas a prática de esportes, mesmo na ausência de reforços exagerados em premiações externas. Portanto, o desporto infantil deve ter como objetivo estimular a criança pela pratica, proporcionando um clima de descontração e satisfação pela atividade física, motivando-a pelos diferentes aspectos que esta pode proporcionar. LIMA (1989) enfatiza que em muitas situações a competição proporcionada pela organização dos adultos, reforça o problema das diferenças com injustiça, levando a abandonos que não são recuperados. Contribuindo com isso estão as atitudes dos dirigentes de equipe, comportamento agressivo, como gritos, protestos, chamam a atenção, como se fossem competições de adultos, esquecendo das diferenças individuais da criança e dos adolescentes. Nesta mesma linha, ORLICK, citado por FERREIRA (1995, pg. pg.11) coloca que os adultos tendem a supervisionar os desportos infantis dando ênfase ao excessivo empenho na vitória, acarretando uma demanda física e emocional que podem levar a criança a abandonar abruptamente a pratica. Ainda, segundo NADORI, citado por FERREIRA (1995, pg. 12), em muitas situações, “...pais, técnicos e treinadores submetem as crianças a aspirações, triunfos e satisfações pelo desporto, substituindo desejos que eles não tiveram, implantando exigências irracionais e ambiciosas, que os levam a um grande empenho pela vitória, produzindo no desenrolar deste treinamento, esforços excessivos”. A sobrecarga imposta a criança são similares às dos adultos, com uma aprendizagem acelerada, preparação de curto prazo, treinos intensos e exaustivos, fazendo com que a iniciação desportiva torne-se um processo de interferência negativa na formação da personalidade da criança. Segundo LIMA (1989, p. 36), “...o insucesso desportivo tal como o insucesso escolar deixa a criança uma marca que não se apaga e que provoca uma perda de motivação que leva ao abandono completo da prática desportiva”. A sobrecarga psicológica sobre a criança durante a pratica desportiva de alto rendimento pode mudar o seu comportamento básico, fazendo com que esta entre em estado de fadiga, sem perceber que ela não esta devidamente apta para tais esforços. Estes fatores são muito importantes de serem observados, pois segundo FERREIRA (1995) aproximadamente um terço de crianças, na faixa etária de 06 a 12 anos, que participam ou iniciam no esporte abandonam voluntariamente a pratica a cada ano e cerca de 75% abandonam as práticas desportivas na faixa etária de 13 a 17 anos.
Portanto, para aumentar a motivação das crianças para a pratica desportiva, pais, professores e técnicos devem observar que existem diferenças individuais nos paramentos de motivação, isto é, em virtude de que as crianças citam vários motivos para a participação e também para o abandono, esforços deve ser colocado para identificar os motivos individuais de cada criança.
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
 
Muitas crianças são submetidas ao treinamento esportivo cujo objetivo será a competição. Ao iniciarem a prática esportiva, elas serão exigidas mediante um trabalho altamente especializado, para atingir um alto rendimento. Isso pode trazer problemas de ordem fisiológica e psicológica, causando deficiências no processo de crescimento e desenvolvimento, o que nos leva a dizer que um trabalho nestes termos pode ser prejudicial. Devemos defender inicialmente uma prática esportiva com caráter lúdico embasada em aspectos do desenvolvimento motor, propiciando uma condição física e desenvolvimento de fatores de execução, que serão suportes para uma gradual prática especializada.
Nesta direção, sugere-se que inicialmente os pais, técnicos e professores desenvolvam na criança o aspecto competitivo esportivo com base em sua própria percepção de competência e que gradativamente integre-a ao nível competitivo de seu grupo etário e dentro do possível possibilitando a divisão de responsabilidades de performance, como ocorre nos esportes coletivos. Um outro aspecto importante é que os adultos responsáveis pela praticas competitivas da criança respeitem o seu nível de prontidão biológica, promovendo competições, ou festivais esportivos, que levem em consideração a igualdade de condições entre os participantes.
 
REFERÊNCIAS
 
 
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[1] Iniciar precocemente significa a criança entrar para o esporte competitivo sem estar preparada fisicamente e psicologicamente para assimilar a demanda competitiva.
[2] Estresse psicológico pode ser visto como um processo que começa quando a pessoa encontra uma demanda de situação que venha ameaçar a sua competência.
[3] Auto-conceito consiste em todas as maneiras de como uma pessoa pensa que é nos seus julgamentos, nas avaliações e tendências de comportamento (BURNS, citado por ALBUQUERQUE e OLIVEIRA, 2003).
[4] Auto-estima é a capacidade de se gostar, de se sentir confiante e bem-sucedido (ORTIZ, citado por BETING, 2003).
[5] Ansiedade é uma reação emocional, negativa ou positiva, em resposta a um estímulo, caracterizado por intensidade e tempo variados (STRAUB, 1980).
[6] Motivação pode ser definida como as causas (influências) do início, da manutenção e da intensidade do comportamento (MAGILL, 1984, pg. 239).

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