Futebol e Futsal com Inteligência: 2020

segunda-feira, 26 de outubro de 2020

Especialização Precoce

Tema abordado em vários congressos, pesquisas e debates entre os diversos treinadores das mais variadas modalidades esportivas.

Excelente abordagem e esclarecimento

Boa Leitura!!!

A INICIAÇÃO ESPORTIVA E A ESPECIALIZAÇÃO PRECOCE À LUZ DA TEORIA DA COMPLEXIDADE – NOTAS INTRODUTÓRIAS

ADAMILTON MENDES RAMOS *

RICARDO LIRA DE REZENDE NEVES **

Resumo

A especialização precoce é o termo utilizado para expressar o processo pelo qual crianças tornam-se especializadas em um determinado esporte mais cedo do que a idade apropriada para tal. A partir da problemática exposta é que se propõe este estudo bibliográfico. A questão principal aqui discutida não é desfazer a importância do fenômeno esporte na vida da criança, mas questionar a forma como ele vem sendo pedagogicamente conduzido dentro da iniciação esportiva, desconsiderando a complexidade desse sistema.

Introdução

A iniciação esportiva é o período em que a criança começa a aprender de forma específica e planejada a prática esportiva. Santana (2005), procurando uma iniciação esportiva que contemple toda a complexidade humana, a entende como o período em que a criança inicia a prática regular e orientada de uma ou mais modalidades esportivas, e o objetivo imediato é dar continuidade ao seu desenvolvimento de forma integral, não implicando em competições regulares.

A especialização precoce é entendida por Kunz (1994) como um processo que acontece quando crianças são introduzidas antes da fase pubertária a um treinamento planejado e organizado em longo prazo, e que se efetiva em um mínimo de três sessões semanais, com o objetivo do gradual aumento do rendimento, além, de participação periódica em competições esportivas.

Essa temática tem sido estudada há algum tempo. Alguns estudiosos criticam e outros defendem o programa de esportes organizados para crianças. Nos estudos de Piaget (1980), o autor afirma que a criança, em um ambiente competitivo precoce, confunde as regras com objetivos por causa do seu realismo e por seu egocentrismo. Defende ainda, que o esporte coletivo exerce fascínio nas crianças muito mais pelo prazer da atividade (vivência) e pela coletividade do que pela competição.

Contrapondo-se a esta idéia, Santana (2002) procura inter-relacionar a pedagogia do esporte e o pensamento complexo com a iniciação esportiva. O autor considera que a pedagogia do esporte tradicional resume suas intervenções no campo da racionalidade, deixando à margem do processo dimensões humanas sensíveis, como afetividade, sociabilidade, moralidade, e que, do pensamento racional, resultam atitudes pedagógicas como supervalorização da competição, aprimoramento precoce das habilidades técnicas e táticas, composição precoce de equipes competitivas, entre outras.

A partir da problemática exposta, torna-se necessária a realização deste estudo bibliográfico, em virtude da complexidade do tema e, sobretudo, pela divergência de idéias e bases teóricas que o sustentam. Sendo assim, o objetivo deste trabalho é “analisar o estado da arte da produção científica referente à temática iniciação esportiva e especialização precoce, demonstrando a necessidade de aproximação com a pedagogia do esporte e a complexidade”..

Este artigo inicialmente apresenta algumas definições de iniciação esportiva e especialização precoce. Em seguida relata as relações entre a complexidade e a iniciação esportiva, já que esta contempla várias unidades em um sistema dinâmico que está em constante movimento.

É importante deixar claro que o objetivo não é contrapor a importância do fenômeno esporte na vida da criança, mas questionar a forma como ele, pedagogicamente, vem sendo conduzido dentro da iniciação esportiva, sem considerar toda a complexidade desse sistema.

A Iniciação Esportiva

Os estudos sobre a iniciação esportiva não são recentes. Nesta perspectiva, Almeida (2005) diz que na década de 1970 encontra-se vasta bibliografia de autores estrangeiros sobre o assunto e, na década de 1980, essa preocupação passa a ser também dos autores nacionais. O termo iniciação esportiva é conhecido mundialmente como um processo cronológico no transcurso do qual um sujeito toma contato com novas experiências regradas sobre uma atividade físico-esportiva.

Tradicionalmente, a iniciação esportiva é o período no qual a criança começa a aprender, de forma específica, a prática de um ou vários esportes. Santana (2005) acrescenta que a iniciação esportiva é marcada pela prática regular e orientada de uma ou mais modalidades esportivas, e o objetivo imediato é dar continuidade ao desenvolvimento da criança de forma integral, não implicando em competições regulares.

A partir do que os autores disseram anteriormente, pode-se entender que a iniciação esportiva é o período em que a criança começa a aprender, de forma específica e planejada, a prática esportiva. Contudo, é necessário que se conheçam e respeitem suas características para que ela não seja transformada em um mini-adulto.

Almeida (2005) defende que a iniciação esportiva deve ser dividida em três estágios. O primeiro deles, chamado de iniciação desportiva propriamente dita, ocorre entre oito e nove anos. Nessa fase, o objetivo do treinamento é a aquisição de habilidades motoras e destrezas específicas e globais, realizadas através de formas básicas de movimentos e de jogos pré-desportivos. De acordo com o autor, nessa faixa etária, a criança encontra-se apta para a aprendizagem inicial dos esportes, contudo, ainda não está apta para o esporte coletivo de competição. Entende-se, assim, que o esporte coletivo atrai as crianças muito mais pelo prazer da atividade em si do que pela própria competitividade. O professor que percebe como é o desenvolvimento motor e cognitivo das crianças dessa faixa etária tem a possibilidade de planejar o seu trabalho de forma a torná-lo interessante e motivador, baseado em atividades lúdicas e recreativas, na busca de um aprendizado objetivo, eficiente e pouco monótono. O ideal, nessa fase, é oferecer um grande número de oportunidades para o desenvolvimento das mais variadas formas de habilidades à criança, instrumentalizando-a com atividades motoras que poderão ser utilizadas em diversos esportes coletivos.

Entre 10 e 11 anos de idade, fase do aperfeiçoamento desportivo, a criança já experimenta e participa plenamente de ações baseadas na cooperação e colaboração. Neste caso, o jogo assume um aspecto sócio-desportivo, em que seus participantes interagem desempenhando um papel definido a ser cumprido. O objetivo dessa etapa é introduzir os elementos técnicos fundamentais, táticas gerais e regras através de jogos educativos e contestes e atividades esportivas com regras. Para o autor, essa é considerada uma excelente faixa etária para o aprendizado. Assim, as atividades físicas esportivas a serem oferecidas nessa faixa etária devem ter o intuito de ampliar o repertório de movimentos dos fundamentos básicos dos diversos esportes e, também, instrumentalizar as crianças com elementos psicossociais que permitam a socialização e as ações cooperativas através de jogos e brincadeiras (ALMEIDA, 2005).

Na terceira e última etapa proposta por Almeida (2005), chamada de introdução ao treinamento, a criança entre 12 e 13 anos alcança um significativo desenvolvimento da sua capacidade intelectual e física. Assim, o objetivo dessa fase é o aperfeiçoamento das técnicas individuais, dos sistemas táticos, além da aquisição das qualidades físicas necessárias para a prática do desporto. As atividades físicas esportivas a serem oferecidas para atender as necessidades dessa faixa etária devem visar ao aperfeiçoamento das qualidades físicas, às técnicas individuais e às táticas (individuais e coletivas) dos diversos desportos, através de preparação física e de práticas esportivas (jogos), nas quais a ação do professor oferece oportunidade para o desenvolvimento corporal e para a melhoria do desempenho individual dos alunos. O professor, enquanto adulto e profissional, tem a responsabilidade de criar, através de atividades adequadas e diversificadas (motivadoras), condições que possibilitem às crianças e jovens uma aprendizagem individualizada, dentro do grupo, permitindo-lhes solucionar conflitos em coletividade.

Já Pinni e Carazzatto (apud SANTANA, 2005) preconizam que a iniciação esportiva da criança deve obedecer a duas fases distintas: geral e especializada. Na iniciação geral, dos dois aos 12 anos de idade, o objetivo maior é a formação, a preparação do organismo e esforços posteriores, o desenvolvimento das qualidades físicas básicas e o contato com os fundamentos das diversas modalidades. Não deve haver uma preocupação centralizada na competição esportiva. Na fase seguinte, entre 12 e 14 anos, o adolescente é orientado para a especialização esportiva.

A Especialização Precoce

Uma questão bastante discutida e refletida nos meios acadêmicos é a especialização esportiva precoce, realizada através da proposição de atividades esportivas competitivas que, via de regra, são precedidas de rigorosos comportamentos inadequados ao desenvolvimento infantil com o objetivo do máximo desempenho esportivo.

Com a mesma concepção de Kunz (1994), Barbanti (apud FUZIHARA; SOUSA, 2005) diz que especialização precoce é o termo utilizado para expressar o processo pelo qual crianças tornam-se especializadas em um determinado esporte, mas numa idade não apropriada para tal. A prática especializada das habilidades de um determinado esporte, sem a prática das atividades motoras, quase sempre traz como conseqüência o abandono prematuro da prática esportiva.

Já Marques (apud BRASIL, 2005) esclarece que a especialização esportiva caracteriza-se por cargas de treinos muito intensos, que promovem rápidos desenvolvimentos da prestação desportiva nas fases iniciais, mas que levam a um esgotamento prematuro da capacidade de rendimento, promovendo aquilo que se designa por barreiras de desenvolvimento.

Para Añó (1997), a especialização precoce define a prática intensa, sistematizada e regular de crianças e jovens antes das idades consideradas normais, como resultado da aplicação de sistemas de treinos não adequados, ou a utilização literal dos sistemas de treinos dos adultos em crianças ou jovens. Em consonância, Incarbone (apud SANTANA, 2005) explica que especialização precoce implica em competições regulares, desenvolvimento de capacidades físicas, habilidades técnicas e táticas, onde o objetivo é a performance.

As possíveis conseqüências de se especializar a criança precocemente estão diretamente ligadas ao fato de se adotar, por longo período de tempo, uma metodologia incompatível com as características, interesses e necessidades dela. Logo, os possíveis efeitos podem não se manifestar diretamente, mas no decorrer de temporadas (SANTANA, 2005).

A respeito disso, Kunz (1994) diz que os maiores problemas que um treinamento especializado precoce provoca sobre a vida da criança e especialmente seu futuro, após encerrar a carreira esportiva, podem ser enumerados como:

a. formação escolar deficiente, devido a grande exigência em acompanhar com êxito a carreira esportiva;

b. a unilateralização de um desenvolvimento que deveria ser plural, e

c. reduzida participação em atividades, brincadeiras e jogos do mundo infantil, indispensáveis para o desenvolvimento da personalidade na infância.

Santana (2005) acrescenta mais alguns riscos da especialização precoce na criança:

a. estresse de competição: que se caracteriza por um sentimento de medo e insegurança, causado principalmente por conflitos oriundos de uma prática excessivamente competitiva. A criança, neste caso, tem medo de errar, sente-se insegura e com a auto-estima ameaçada;

b. saturação esportiva: que se manifesta quando a criança apresenta sinais de desânimo (enjôo) e desinteresse em continuar a prática do esporte. Sente-se, assim porque o praticou em excesso e quer abandoná-lo, e;

c. lesões: que advêm, principalmente, pela prática em excesso e inadequada para a faixa etária.

A Iniciação Esportiva e sua Complexidade

A iniciação esportiva é um marco na vida do ser humano. Moreira (2003) diz que dependendo desse primeiro contato, um simples empurrão na piscina, por exemplo, pode levar a traumas, assim como uma base motora construída satisfatoriamente pode gerar segurança. Porém, para que os benefícios aconteçam, esta tem que ser realizada levando em consideração a fase de desenvolvimento do iniciante, pois se deve respeitar a necessidade de experiências para a maturação somática e ainda tomar cuidado com traumas e/ou impactos longitudinais nos membros da criança que está em crescimento.

Nesta parte do trabalho será abordada a complexidade da iniciação esportiva. Contudo, é necessário, anteriormente, compreender o que significa “complexidade”. Para Morin, complexidade é:

um fenômeno quantitativo, ou melhor, um fenômeno que possui uma quantidade extrema de interações e interferências estabelecidas entre um grande número de unidades. Compreende, porém, não só grandes quantidades de interações e unidades que desafiam nossas possibilidades de cálculo, mas também incertezas, indeterminações e fenômenos aleatórios (MORIN apud SANTANA, 2002, p.178).

Assim, pode-se dizer que o esporte na infância é um fenômeno muito complexo, que não pode ser reduzido a um pensamento simplista, como a tradicional seleção esportiva e a tradicional eleição de um modelo ideal de atleta.

Segundo Balbino (apud MOREIRA, 2003), o processo de treinamento para crianças e jovens, quando realizado e conduzido de forma adequada, pode trazer benefícios, por meio das práticas de iniciação e formação esportiva, sendo o esporte em sua forma essencialmente educativo.

A iniciação deve possibilitar estímulos diversificados tanto em nível de ambiente quanto no tocante aos movimentos diversificados, em contraposição à especialização precoce que não é necessária na vida da criança. E isso aproxima, cada vez mais, da perspectiva da complexidade.

No entanto, a confusão está no entendimento e na diferenciação de iniciação esportiva e especialização esportiva precoce, sendo a primeira importante desde a mais tenra idade e a segunda, no mínimo, duvidosa quanto à sua eficiência. Assim, o futuro esportivo da criança depende, em grande parte, desse entendimento para o êxito na sua vida (MOREIRA, 2002).

O pensamento simplista e reducionista que permeia hoje a iniciação esportiva deve ser imediatamente superado. A iniciação da criança nas atividades esportivas deve ser observada com muito critério e muito cuidado, para que a prática esportiva não valorize apenas os resultados atléticos, desconsiderando os fatores educacionais advindos da prática esportiva. A primazia da iniciação esportiva não está nas habilidades específicas e sim na amplitude de possibilidades de estímulos para o desenvolvimento e crescimento físico, fisiológico, desenvolvimento motor, aprendizagem motora, desenvolvimento cognitivo e afetivo-social (CAPITANIO, 2003).

Da Racionalidade à Pedagogia do Esporte: Ampliando o enfoque

Vários autores têm confrontado as idéias da racionalidade. Dentre eles, Santana (2002) afirma que a pedagogia do esporte na infância sustenta uma prática pedagógica que se resume às intervenções no campo da racionalidade e da produtividade. Nesse sentido, o autor sustenta que os professores de Educação Física tendem a tomar atitudes que justificam essa afirmativa:

a. investem no desenvolvimento das capacidades físicas e no controle destas e das variáveis antropométricas;

b. investem no aprimoramento, em geral precoce, das habilidades técnicas e táticas;

c. elegem um modelo de atleta ideal a ser perseguido;

d. investem na seleção de crianças que atendam às exigências de um modelo de atleta ideal e que componham as equipes menores de competição;

e. participam de campeonatos nos quais se reproduzem estruturas de competição do esporte profissional;

f. elegem a competição como o principal referencial para avaliar as crianças.

Essa maneira de pensar alimenta a crença de que o esporte obedece a um processo linear de desenvolvimento, ou seja, existe uma gênese em que há um ponto de partida e outro de chegada − o ideal de atleta pretendido. Por conseqüência, define as tarefas dos professores e das crianças esportistas: para os primeiros basta que selecionem as segundas e implementem procedimentos pedagógicos que dêem conta de capacitá-las nas diferentes etapas de treinamento. Às crianças basta que se submetam às exigências preestabelecidas em cada etapa do treinamento (SANTANA, 2002).

O autor ainda salienta que não se trata de excluir, da iniciação esportiva, as áreas de conhecimento que se encarregam de clarificar, por exemplo, os estágios de desenvolvimento motor, os períodos indicados para se desenvolver as diferentes capacidades, a melhor fase para aprender as habilidades motoras, as implicações maturacionais e fisiológicas. Tampouco de excluir o surgimento de crianças talentosas ou de desconsiderar o fato de que as equipes de base contêm possíveis crianças que chegarão ao esporte profissional. Trata-se de pontuar que não dá para reduzir a ação do pedagogo esportivo apenas à consideração e consecução desses e de outros fatores racionais.

Tibola (2001) defende que nas várias fases do desenvolvimento, a motricidade, a afetividade, a sociabilidade e a inteligência passam por modificações e apresentam características diferenciadas em cada momento. O que difere de pessoa para pessoa é a intensidade rítmica desse desenvolvimento. O desenvolvimento físico, sem dúvida alguma, é importante, mas é tanto quanto os aspectos sociais, psicológicos e culturais, cabendo ao profissional de Educação Física trabalhar todos esses aspectos no que se refere à iniciação esportiva, pois através disso, pode-se considerar e formar o indivíduo de uma maneira global e complexa. O conhecimento que necessita se ter domínio refere-se a uma visão abrangente do ser humano nos aspectos afetivo, cognitivo e motor, uma visão clara sobre os limites e possibilidades de sua área (SILVA, 2004).

Quanto ao domínio cognitivo, Alves (2004) o considera referente à aquisição de conhecimentos básicos de anatomia e fisiologia humanas, noções de biomecânica, bem como aspectos básicos do desenvolvimento das variáveis de aptidão física que os capacite à prática de atividades físicas de forma eficaz e segura. Ainda nesse domínio, a aquisição de informações a respeito da evolução histórica e do significado que as atividades motoras assumem em diferentes épocas, culturas e níveis sociais, fornecendo à criança um sentimento de capacidade no sentido de reproduzir, modificar e/ou criar atividades que julgar adequadas às suas necessidades biopsicossociais, bem como desenvolvendo o respeito pela heterogeneidade presente no multiculturalismo brasileiro.

Quanto ao domínio afetivo-social, destacam-se os estudos de Alves (2004). Para ele, a afetividade é o território dos sentimentos, das paixões, das emoções, por onde transita medo, sofrimento, interesse, alegria. A afetividade não pode ser negligenciada, já que esta conduz ritmo à expressão corporal.

As características individuais e as vivências anteriores do aluno ao deparar com cada situação constituem o ponto de partida para o processo de ensino e aprendizagem da prática esportiva. As formas de compreender e relacionar-se com o próprio corpo, com o espaço e os objetos, com os outros, a presença de deficiências físicas e perceptivas, configuram um aluno real e não virtual, um indivíduo com características próprias, que pode ter mais facilidade para aprender uma ou outra coisa (ALVES, 2004).

O êxito e o fracasso devem ser dimensionados, tendo como referência os avanços realizados pela criança em relação ao seu próprio processo de aprendizagem e não por uma expectativa de desempenho predeterminada.

No aspecto social, a iniciação esportiva pode ajudar a criança a estabelecer relações com as pessoas e com o mundo; no aspecto filosófico, pode ajudá-la a questionar e compreender o mundo; no aspecto biológico, conhecer, utilizar e dominar o seu corpo; no aspecto intelectual, auxiliar no seu desenvolvimento cognitivo (ALVES, 2004).

Ainda sobre o domínio social, com base na teoria da aprendizagem social, propõe Rappaport (apud Vilani, 1998) que as experiências, diretas do sujeito e as observadas em outras pessoas, determinam a gama de comportamentos disponível no repertório de um dado organismo.

Assim, uma aula de Educação Física ou um treino desportivo, pode ser percebido como um microssistema que apresenta diversas variáveis de ordens psicossociais inerentes ao desenvolvimento afetivo-social e, portanto, extremamente complexo.

Considerações finais

A partir dos diferentes discursos, podem-se evidenciar alguns fatores a favor da iniciação esportiva. Primeiro, existe uma divisão etária orientando a iniciação esportiva da criança, o que implica, por parte do professor, estabelecer objetivos, conteúdos, metodologia e avaliação diferenciados. Significa dizer que não se deve dar a uma criança de seis, sete anos, o mesmo tratamento e treinamento que se daria a um adolescente. Segundo, fica bem claro nas abordagens que há uma fase antecedendo a outra – a geral antecede a especializada. Subentende-se que qualquer violação a essa postura científica adotada pelos autores é, no mínimo, passível de questionamento. E, por último, não se enfatiza, na iniciação, a busca da especialização esportiva e da excessiva competitividade como fatores determinantes para rendimento e avaliação. Fatores estes evidenciados, posteriormente, na fase de especialização. Apesar da especialização não ser visada precocemente, é importante observar que essa divisão por idades reduz a iniciação esportiva a uma visão que a simplifica apenas do ponto de vista orgânico e motor. A criança também deve ser respeitada intelectual, social e emocionalmente. Nessa direção, o professor deve levar em consideração quais são as características pertinentes a esses domínios.

A pedagogia do rendimento orienta-se pelo processo em que as crianças são submetidas a treinamentos e competições exacerbadas antes da idade adequada para tal, assim despreza-se a riqueza das práticas lúdicas em nome da preparação de futuros atletas.

Entretanto, em contrapartida à pedagogia do rendimento, surge a pedagogia do esporte à luz da complexidade que trata o esporte infantil e a iniciação esportiva como um período relevante para se desenvolver as capacidades motoras, para se aprender as habilidades técnicas e táticas, para se aprender a cooperar, para construir autonomia, para se aprender a gostar de esporte, para se aprender uma cultura de lazer esportivo, para se aprender a competir, a socializar conhecimentos, a dialogar, a sociabilizar-se, a motivar-se, para fomentar a auto-estima, isto é, para equilibrar o que é racional e o que é sensível; é preciso participação em diversas modalidades esportivas antes de optar pela especialização em uma.

É necessário frisar que esse processo de aproximação, na perspectiva da complexidade, demanda tempo. A iniciação esportiva é um fenômeno complexo, permeado de relações de força entre diferentes segmentos da sociedade que se afetam permanentemente e, por isso, exige um olhar dos pedagogos esportivos que não a reduza, como tem acontecido em alguns tipos de esporte no Brasil, ao paradigma vigente, baseado na especialização precoce, na busca do talento esportivo e na excessiva competitividade.

SPORT INITIATION AND EARLY SPECIALIZATION IN THE LIGHT OF THE COMPLEXITY THEORY: INTRODUCTORY NOTES

ABSTRACT

Early specialization is the used term to define the process by which children become specialized in a specific sports practice early than the appropriate age. This bibliographical research work does not deny the importance of sports practice in the life of children, but it questions the way in which it has been pedagogically conducted within sport initiation activities that fail to consider it as a complex system.

Keywords: sport initiation – early specialization - complexity

INICIACIÓN DEPORTIVA Y LA ESPECIALIZACIÓN PRECOZ A LA LUZ DE LA TEORÍA DE LA COMPLEJIDAD – NOTAS INTRODUCTORIAS

RESUMEN

La especialización precoz es el témino utilizado para expresar el proceso por el cual los niños se corvierten especialistas en determinado deporte a temprana edad de que en la edad adecuada para el mismo. Es partiendo de la temática expuesta que se propone este estudio bibliográfico. Lo principal aquí discutido no es deshacerse de la importancia del fenómeno deporte en la vida del niño, sino plantear la manera cómo el deporte viene pedagógicamente siendo conducido dentro de la iniciación deportiva sin considerar la complejidad de ese sistema.

PALABRAS-CLAVE: Iniciación deportiva – especialización precoz – complejidad

NOTAS

*Graduado em Educação Física pela Faculdade Unirg, Gurupi (TO).

**Mestre em Educação Física, Professor na Faculdade Unirg, Gurupi (TO).

Referências

ALMEIDA, Luiz Tadeu Paes de. Iniciação Esportiva na escola – a aprendizagem dos esportes coletivos. Disponível em: http://www.boletimef.org.br. Acesso em: 25 out. 2005.

ALVES, Geane de Souza. A Educação Física na primeira fase do Ensino Fundamental. 2004. 57 f. Monografia (Licenciatura em Educação Física) – Fundação Unirg, Gurupi, 2004.

AÑÓ, V. Planificación del Entrenamiento Juvenil. Madrid: Editorial Gymnos, 1997.

BRASIL, Antônio Natalino. Proposta metodológica para a formação do jovem guarda-redes de futebol. Revista Digital, Buenos Aires, ano 10, n. 69, fev. 2004.

CAPITANIO, Ana Maria. Educação através da prática esportiva: missão possível? Revista Digital, Buenos Aires, ano 8, n. 58, março/2003.

FUZIHARA, Clarissa Natsumi; SOUZA, Dirce Maria Moreira Batista de. A infância no país do futebol. Disponível em: http://www.pedagogiadofutsal.com.br. Acesso em: 26 ago. 2005.

KUNZ, Elenor. Transformação didático-pedagógica do esporte. Ijuí: Unijuí, 1994.

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MOREIRA, Alexandre. Basquetebol: sistema de treinamento em bloco – organização e controle. 2002. 250 f. Dissertação (Mestrado em Educação Física) – Faculdade de Educação Física, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2002.

PIAGET, Jean. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1980.

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______. Uma proposta pedagógica para o futsal na infância. Disponível em:http://www.pedagogiadofutsal.com.br/texto_029.htm. Acesso em: 27 jul. 2005.

SILVA, Sheila Aparecida Pereira dos Santos. A Pesquisa Qualitativa em Educação Física. Disponível em: http://www.efmuzambinho.org.br. Acesso em 20 out. 2004.

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VILANI, Luiz Henrique Porto. A sistematização do processo de ensino-aprendizagem-treinamento dos fundamentos técnicos dos esportes de raquete: uma proposta de iniciação desportiva para o tênis, tênis de mesa, badminton e squash. 1998. 187 f. Monografia (Licenciatura em Educação Física) Escola de Educação Física, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 1998.

domingo, 20 de setembro de 2020

Avaliação física para detecção de talentos na escola.

Depois de um período de quarentena, pois é, fui infectado pelo novo Coronavírus, volto a postar.

Espero não passar pela experiência novamente.

Vamos aprender um pouco mais?

Postei o resumo e a introdução deste artigo excelente, boa leitura e bons aprendizados.

Um abraço!

AVALIAÇÃO FÍSICA PARA DETECÇÃO DE TALENTOS NA ESCOLA

Renato Silva Barbosa Maziero

Roseani Ajuz

Fernando Tonet

RESUMO

O presente artigo teve como principal objetivo utilizar a avaliação física como instrumento de detecção de talentos nas escolas públicas e privadas da cidade de Curitiba. As valências físicas analisadas e medidas corporais foram: resistência, velocidade, força, agilidade, flexibilidade, imc, peso e estatura. A amostra foi constituída de 596 alunos (237 do sexo masculino e 359 do sexo feminino), Foram realizados testes de avaliação física, aplicados em alunos pertencentes a escolas de Curitiba na faixa etária compreendida entre 10 e 16 anos. As escolas foram selecionadas por acessibilidade, considerando autorização de direções para realizar os testes e, dentre estas, as que possuíam maior número de alunos matriculados. Foram encontrados resultados satisfatórios, em diversas valências físicas nos alunos pesquisados em ambos os sexos, de modo que esta pesquisa permitirá o retorno às escolas participantes da amostra, como forma de incentivo e indicação ao trabalho esportivo direcionado de acordo com os resultados encontrados nas avaliações físicas. Portanto, deve-se dar mais atenção às atividades físicas escolares, pois é o local onde geralmente aparecem os grandes talentos esportivos e que muitas vezes passam despercebidos pelo fato de não haver uma seleção mais apurada por parte dos profissionais envolvidos no processo.

INTRODUÇÃO

Muito se tem falado que o Brasil é um celeiro de atletas, mas, de que maneira podemos avaliar estas crianças para o melhor direcionamento na sua performance desportiva? Que é iniciada nas escolas e posteriormente nos clubes. Sendo a avaliação física muito utilizada por equipes de alto rendimento, na maioria das vezes em atletas já adultos, o mesmo não ocorre com os principiantes, nem mesmo em espaços escolares. A avaliação física aplicada corretamente pode nos conduzir a horizontes de melhor aproveitamento, para melhor direcioná-los para o desporto onde os indicativos apontem maior talento, mesmo se esses atletas não venham a confirmar serem talentos no futuro. É notável a importância da avaliação física para o desporto, uma vez que sem a utilização da ciência não é possível obter resultados confiáveis.

Ao refletir sobre tais afirmações surge um questionamento inevitável: é possível detectar talentos utilizando a avaliação física como meio para alcançar os objetivos?

É a resposta a este questionamento que este trabalho propõe-se a demonstrar, ou seja, que é possível avaliar estes alunos e detectar talentos esportivos nas escolas e ainda, utilizar os testes de avaliação de performance desportiva para detecção de talentos.

Considerando que os trabalhos realizados no campo da Educação Física escolar, bem como as publicações científicas apresentam raridade de pesquisas no que se refere à avaliação física para a detecção de talentos nas escolas, justifica-se o presente trabalho, visando demonstrar que através da avaliação física nas escolas é possível encontrar e/ou detectar talentos para as diversas modalidades desportivas praticadas no estado de Paraná, especificamente na cidade de Curitiba. Através de aplicação de testes de avaliação física, conseguiremos detectar talentos com os instrumentos propostos utilizando testes de resistência, velocidade, força, agilidade, coordenação e flexibilidade, imc, peso e estatura.

É sabido que, em vários países, como por exemplo, Alemanha, Rússia, Austrália, Cuba, entre outros, a detecção de talentos trabalha com a verificação do perfil do atleta no campo morfológico, fisiológico, bioquímico, antropológico, étnico-genético, psicológico e com o aporte biomecânico e estatístico, assim como outros segmentos. Muitos têm sido os estudos realizados por pesquisadores de diferentes países e continentes propondo modelos e metodologias para a identificação e desenvolvimento de “talentos esportivos” tais como os de: Gimbel, 1976, Montpett & Cazorla, 1982, Harre, 1982, Bompa, 1985, Matsudo, Rivet & Pereira, 1987, entre outros, citados por REVISTA UNIANDRADE v.10/n.01, Janeiro – Junho 2009 Página 51 Greco & Benda, 1998. No entanto permanecem inúmeras dúvidas sobre a melhor forma de diagnosticar e prognosticar as possibilidades de alto desempenho das crianças e jovens atletas, significando que esse campo de pesquisa permanece aberto aos interessados (RÈGNIER, et al., 1993). Tudo isto com o intuito de poder polemizar e aproveitar o raro “ser talento esportivo”.

Em maior ou menor grau, as qualidades das características para o alto desempenho desportivo são determinadas geneticamente, o que sinaliza para o fato de que as componentes das características do talento têm um caráter multifatorial, assemelhando-se assim à própria descoberta pela ciência do genoma humano, tratando-se de potencialidades que a pessoa traz em seu patrimônio genético desde o instante da concepção que vão se desenvolvendo e maturando ao longo da infância e puberdade, esperando apenas o momento de serem reveladas para cumprirem suas funções. Em sua estrutura e função, o corpo humano é composto de sistemas que se interagem para promoção de movimentos por meio do sistema músculo-esquelético, sob o controle do sistema nervoso central composto em uma de suas divisões estruturais pelo cérebro e medula espinhal (WATKINS, 2001).

Muitas vezes, confunde-se precocidade com talento, o que, necessariamente, não possa existir. O atleta precoce parece ser talentoso, devido a sua boa aptidão física e técnica (mais física do que técnica), naquele período do seu desenvolvimento, porém, isso, muitas vezes é irreal, já que ele supera os atletas, de desenvolvimento normal ou lento, apenas neste período, porque ambos, quando se tornam adultos, igualam-se em termos físicos (às vezes, os de desenvolvimento normal ou lento até superam) e, sendo os de desenvolvimento normal ou lento, até mais habilidosos (por terem trabalhado muito a parte técnica, para compensar o baixo rendimento físico, já que este era ainda deficitária) podem ser estes os verdadeiros talentosos que, muitas vezes são deixados de lado, por não terem apresentado, ainda, um processo maturacional.

Aptidão física é uma variável de grande importância, pois permitem uma informação mais concreta das características físicas, as mais predominantes do atleta. Sabe-se que estas devem ser acompanhadas, também, durante todo o processo de desenvolvimento do atleta para se ver o grau de sua evolução, além de seus índices máximos alcançados.

Para Böhme (1995), seleção de talentos esportivos é a denominação dada aos meios utilizados para a determinação dos indivíduos que têm condições de serem admitidos no nível superior de treinamento sistematizado em uma especialidade esportiva, objetivando um alto nível de desempenho esportivo na modalidade para a qual possui predisposições motora e psíquica.

De acordo com Filin (1996), durante as etapas de treinamento de longo prazo, devem ser realizadas as observações pedagógicas, médico-biológicas, psicológicas e testes de controle com o objetivo de determinar os pontos fortes e fracos da preparação dos participantes; é neste período da preparação do jovem esportista, que deve ser resolvido definitivamente a questão do verdadeiro potencial esportivo individual.

Hebbelinck (1989) entende que a capacidade de se comparar qualquer indivíduo com padrões e perfis de atletas de alto nível de desempenho esportivo é a chave da busca por procedimentos bem sucedidos para identificar e desenvolver o talento no esporte.

Para Mathews (1980), “aptidão física, é um estado dinâmico de energia e vitalidade que permite a cada um, não apenas realizar as tarefas diárias, as ocupações ativas das horas livres e enfrentar emergências imprevisíveis sem fadiga excessiva, mas também ajuda a evitar doenças hipocinéticas”.

Agilidade – caracterizada pela capacidade de realizar trocas rápidas de direção, sentido e deslocamento da altura do centro de gravidade de todo o corpo ou parte dele (STANZIOLA E PRADO, 2000).

Para PATE, 1983, os componentes de aptidão motora e aptidão física relacionada à saúde nem sempre têm sido claramente distinguidos uns dos outros. A aptidão motora está relacionada diretamente à performance, pois seus testes exigem, em grande parte, agilidade, velocidade, força, potência, resistência muscular, equilíbrio etc. (Bateria de Testes da Cahper, 1966; Bateria da AAHPERD, 1954; Bateria do ICSPFT, 1964, apud LARSON, 1974).

Segundo Barbanti (1996), todos os movimentos desenvolvem-se nas articulações e quanto maior a amplitude de oscilação, maior será a flexibilidade.

Sharkey (1990), citado por GUEDES & GUEDES (1997), define potência como capacidade motora expressa pela relação inversa entre esforço máximo e tempo de realização desse esforço, ou seja, “representa a relação entre o índice de força apresentado por um indivíduo e a velocidade com que o mesmo pode realizar o movimento”.

Para a execução de uma pesquisa cientifica é necessário que o avaliador tenha conhecimento relativo ao assunto. Segundo a fisiologista Cláudia Zamberlan, “é através da avaliação física que se pode saber como está o aluno fisicamente. Ou seja, se ele apresenta alguma dor, patologia, se já praticou alguma atividade física e quais são seus objetivos na prática do exercício”.

Detectar deficiências, permitindo uma orientação no sentido de superá-las.

Assim, faz-se necessária a utilização de algumas definições, como forma inicial de estudo no campo da avaliação física, atentando-se para massa corporal, estatura e composição corporal.

Massa corporal: “é o resultado do sistema de força exercidas pela gravidade sobre a massa do corpo” (FRANÇA E VIVOLO, 2000).

Estatura corporal: “compreende a distância entre dois planos que tangenciam respectivamente a planta dos pés e o vértex (ponto mais alto da cabeça)” (FRANÇA E VIVOLO, 2000).

A composição corporal refere-se ao percentual relativo de peso corporal representado por gordura e tecido isento de gordura (massa gorda e massa magra).

Nesse sentido, Matiegka (1921), propôs um método antropométrico para fracionar o peso corporal nesses quatro compartimentos, mas que não teve grande repercussão entre os estudiosos da composição corporal, pois ao somar os valores obtidos por seu método para cada um dos componentes encontrava-se, muitas vezes, um valor bastante discrepante em relação ao peso corporal total do indivíduo.

Para mais informações, CLICA NO LINK 👉A Coordenação Motora e sua importância para a formação do jovem atleta.

segunda-feira, 24 de agosto de 2020

SIGNIFICADO, DETECÇÃO E CORREÇÃO DO ERRO DE PERFORMANCE NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DE HABILIDADES MOTORAS

Mais um excelente artigo.

Vamos enriquecer o conhecimento?

Boa Leitura!

SIGNIFICADO, DETECÇÃO E CORREÇÃO DO ERRO DE PERFORMANCE NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DE HABILIDADES MOTORAS Go Tani Universidade de São Paulo 1.

Introdução

Dentro da seqüência de procedimentos no processo ensino-aprendizagem, o professor, após preparar o plano de instrução, transmite aos alunos as informações nele contidas de uma forma sequencial e ordenada. Em se tratando de aprendizagem de habilidades motoras, estas informações se relacionam basicamente com o objetivo da tarefa, a especificação da tarefa (o que fazer) e o modo de execução da tarefa (como fazer). Através da transmissão destas informações, o professor procura esclarecer, aos alunos, o padrão de movimento que eles devem alcançar ao final da prática. Os alunos, por sua vez, recebem as informações, as processam e executam o movimento levando em consideração o objetivo e as demandas do meio ambiente. O movimento executado é então observado e avaliado pelo professor que utiliza as informações obtidas (feedback) para auxiliá-los nas próximas tentativas. Estabelece-se, desta forma, a dinâmica de ensino-aprendizagem e este processo é repetido até que o objetivo seja alcançado. Logicamente, o processo ensino-aprendizagem é um sistema tão complexo que se torna difícil expressá-lo em poucas palavras. Porém, sem discutir, no momento, as diferentes interpretações do conceito de ensino e de aprendizagem que fogem ao escopo deste trabalho, pode-se considerar o processo acima descrito como sendo um modelo simplificado do processo ensino-aprendizagem de habilidades motoras (Tani, 1978). No processo ensino-aprendizagem de habilidades motoras, quando o professor transmite aos alunos o objetivo a ser alcançado, um importante aspecto deve ser considerado. É que ao fazêlo, ele enfatiza o resultado final ou o padrão de movimento a ser alcançado pelos alunos, enquanto que os mesmos têm pela frente todo um processo de aprendizagem ou aquisição de habilidades motoras. Este é o principal motivo pelo qual surge, inevitavelmente, no início do processo ensino-aprendizagem, uma diferença significativa entre a performance desejada pelo professor e a performance demonstrada pelos alunos. É desnecessário esclarecer que o objetivo do processo ensino-aprendizagem é diminuir esta diferença até zero, ou seja, a eliminação gradativa do erro de performance e a conseqüente aquisição da habilidade. Em toda e qualquer aprendizagem, a meta final é o estabelecimento de respostas corretas. Todavia, se performances erradas são inerentes ao processo de aprendizagem motora, principalmente nas suas fases iniciais, torna-se de fundamental importância uma consideração mais profunda sobre o significado, a detecção e a correção destes erros. O objetivo deste trabalho é justamente abordar conceitualmente estes aspectos. 2. Erro de performance na aprendizagem motora De certa forma, todo o ser humano, ao nascer, torna-se um iniciante para todas as coisas. Posteriormente, com a aprendizagem e experiência, adquire habilidades específicas tornandose proficiente com relação a determinadas tarefas. Entretanto, com relação a outras tarefas continua a ser um iniciante. O fato de o ser humano continuar a ser um iniciante significa que 2 existem, para ele, objetivos ainda mais atraentes e desafiadores que não podem ser alcançados com as habilidades adquiridas até então. Neste sentido, todos os indivíduos, diante de uma tarefa nova são, de certa forma, iniciantes. Segundo a teoria de processamento de informações do ser humano, isto significa que o indivíduo é limitado na sua capacidade de processar informações relacionadas com esta tarefa, originando-se assim erros de performance. Aprendizagem motora, em poucas palavras, seria o processo pelo qual estes erros são gradativamente eliminados até se chegar às respostas corretas, precisas e consistentes. Para uma melhor compreensão da aprendizagem motora como um processo de eliminação gradativa dos erros de performance, vejamos o que acontece com o indivíduo que está para adquirir uma habilidade motora. Primeiro, o objetivo da performance é estabelecido. O objetivo é normalmente a solução de um problema motor. Este problema motor surge normalmente no meio ambiente externo (Bernstein, 1967). Definido o objetivo, o indivíduo procura a melhor maneira de se alcançar este objetivo. Para tanto, necessita processar informações do meio ambiente externo e do próprio corpo (proprioceptivas), selecionar um plano motor que atenda apropriadamente às demandas do momento e executar o movimento. Durante a execução do movimento, recebe informações principalmente cinestésicas sobre como o movimento está sendo executado e após a execução recebe informações, basicamente visuais, sobre o resultado do movimento, ou seja, se o movimento executado alcançou ou não o objetivo desejado. Denomina-se estas informações de feedback.
Os órgãos dos sentidos podem ser considerados como mecanismos intermediários entre a estimulação do meio ambiente e o sistema de processamento central. Eles têm como função ÓRGÃOS DOS SENTIDOS MECANISMO PERCEPTIVO MECANISMO DE DECISÃO MECANISMO EFETOR SISTEMA INFORMAÇÃO MUSCULAR FEEDBACK INTRÍNSECO FEEDBACK INTRÍNSECO FEEDBACK EXTERNO 3 transformar os diferentes estímulos, em forma de energias físicas, em algo que possa ser transmitido através do sistema nervoso humano, ou seja, impulsos nervosos. Este mecanismo, que não é influenciado pelo processo de aprendizagem, tem também a função de codificar as informações contidas no estímulo em forma de variações nos padrões espaço-temporais dos impulsos nervosos. Os impulsos nervosos são então transmitidos, através de vias aferentes, até o sistema nervoso central onde são processados. Inicia-se aí o processo de percepção. O mecanismo de percepção, através dos processos de discriminação, identificação e classificação, fornece informações detalhadas sobre o meio ambiente externo e interno (próprio corpo) para serem utilizadas pelo mecanismo de decisão. Estas informações são também enviadas ao sistema de memória para serem armazenadas e utilizadas na predição de situações futuras. Percepção é basicamente um processo de organização de informações e este processo depende de ações e experiências passadas (Welford, 1968). Ela se desenvolve através do processo de aprendizagem e pode ser influenciada por fatores como atenção seletiva, capacidade sensorial de detecção, memória e processos perceptivos de alto nível como antecipação e predição. As informações processadas pelo mecanismo perceptivo são então transmitidas ao mecanismo de decisão. É função do mecanismo de decisão escolher o plano motor adequado levando-se em consideração as demandas correntes do meio ambiente e os objetivos originais da performance. O conceito de plano motor foi derivado do conceito de plano apresentado por Miller, Galanter & Pribram (1960) que significa o processo organizacional que controla a ordem em que uma sequência de operações é executada. Plano motor, também denominado programa executivo (Fitts & Posner, 1967) pode ser considerado como a idéia total da habilidade (Marteniuk, 1976) ou a compreensão da tarefa e o que ela exige (Gagné, 1977). Com relação ao mecanismo de decisão é também importante considerar que um mesmo objetivo pode ser alcançado via diferentes planos motores, visto que não existe uma relação direta entre o objetivo e o movimento a ser executado para alcançá-lo (Connolly, 1977; Newell, 1978). Após a escolha do plano motor, o mesmo necessita ser detalhado com relação aos seus componentes. Isto é feito pelo mecanismo efetor que tem como função selecionar e integrar os comandos motores que eventualmente produzirão o movimento desejado. Dois processos básicos se desenvolvem no mecanismo efetor: a organização hierárquica e seqüencial (Marteniuk, 1976). A organização hierárquica envolve uma ordenação das informações do geral para o específico, e a organização seqüencial a colocação numa ordem seqüencial os componentes do plano motor para que as demandas do meio ambiente e os objetivos sejam alcançados. O mecanismo efetor é também responsável pela iniciação do movimento já que após o detalhamento do plano motor, comandos motores são transmitidos ao sistema muscular num padrão espaço-temporal adequado onde então acontece o movimento. Neste momento, os músculos estão sob controle dos comandos motores e após um intervalo de tempo estão também sujeitos à influência e controle de feedback. Normalmente, as primeiras tentativas de execução resultam em erros de performance. Os alunos tomam ciência dos erros cometidos através do processamento das informações feedback, e com base neste processamento tomam decisão sobre que mudanças introduzir no seu próximo movimento para que o objetivo seja alcançado. Em outras palavras, o mecanismo de detecção e correção do erro é acionado. Como conseqüência, um novo plano é elaborado, executado e avaliado. A obtenção do objetivo ou a solução do problema motor é conseguida 4 através de muita repetição de movimentos em que todos os mecanismos acima mencionados são envolvidos. Oportuno aqui destacar que o modelo de Marteniuk é um modelo essencialmente de performance, ou seja, ele nada nos diz sobre como o indivíduo aprende com o tempo. Esta limitação ilustra claramente a diferença entre aprendizagem e performance. Aprendizagem pode ser definida como uma mudança interna no indivíduo que é inferida a partir de um melhoramento relativamente permanente na performance que resulta da prática (Magill, 1980). O termo performance, por sua vez, tem sido freqüentemente usado com dois significados distintos embora relacionados. O primeiro no sentido de execução do movimento (como neste trabalho) e o segundo no sentido de rendimento (resultado). Performance pode ser considerado, portanto, como sendo simplesmente o comportamento observável (Magill, 1980) implicando, por conseguinte, numa ação efetora e também como nível corrente em que um indivíduo executa uma habilidade (Marteniuk, 1976). Se a aprendizagem implica, por definição, numa mudança relativamente permanente de performance, isto significa que performances (execuções de movimento) necessitam ser repetidas para que aconteça esta mudança e que, como resultado, informações sejam armazenadas na memória possibilitando a retenção da habilidade. A característica mais marcante dos alunos iniciantes, ou seja, o aspecto que melhor os caracteriza são os erros de performance. Entretanto, este aspecto é muitas vezes esquecido no processo ensino-aprendizagem de habilidades motoras. Professores que não respeitam as limitações na capacidade de processamento de informações dos alunos caem freqüentemente no imediatismo. Transmitem informações que ultrapassam as capacidades reais de processamento dos alunos e esperam performances bem sucedidas a curto prazo. Para estes professores, o importante é o resultado e não o processo de aprendizagem. No processo ensino-aprendizagem de habilidades motoras é muito importante o feedback do professor com relação aos erros de performance dos alunos. Este feedback não existe apenas para informar que os alunos cometeram erros de performance. Ele fornece importantes informações com relação às mudanças que os alunos necessitam introduzir no seu plano motor para que, na próxima tentativa, a diferença entre o desejado e o manifesto seja aproximada a zero. Uma das principais funções do professor é justamente auxiliar o feedback dos alunos, visto que, embora eles sejam capazes de perceber que o movimento não foi executado conforme desejado nem alcançado o objetivo, muitas vezes, são incapazes de detectar a origem do erro e por conseguinte não sabem que mudança introduzir nas próximas tentativas. Para o professor desempenhar adequadamente esta função, necessita antes de mais nada, ter a capacidade perceptiva de, a partir da observação do comportamento dos alunos, detectar erros nas suas performances. E este trabalho, por sua vez, exige como pré-requisito o conhecimento do mecanismo da performance humana e o processo de aprendizagem motora. Além do mais, o feedback sobre os erros cometidos pelos alunos fornece informações relevantes para uma revisão dos objetivos e dos métodos instrucionais adotados. 3. Significado do erro de performance Diz-se freqüentemente que errar é humano. Esta afirmação não parece indicar a incapacidade ou a incompetência daquele que erra, mas sim a possibilidade de acertar no futuro utilizandose do erro no passado. E isto faz lembrar o princípio básico da cibernética que é o feedback, ou seja, a utilização das informações passadas para controlar situações futuras e alcançar o objetivo. 5 Para todo comportamento do ser humano, o objetivo é algo que está para ser alcançado, portanto ele está no futuro. Por este motivo, os erros de performance, em aprendizagem motora, devem ser sempre considerados em relação ao objetivo a ser alcançado e não simplesmente como incapacidade ou incompetência dos alunos (Choshi, 1978). Além disso, considerando-se que a aprendizagem motora é um processo contínuo onde existe uma hierarquia de objetivos a serem alcançados, o professor não deve se sentir satisfeito quando o aluno deixa de cometer erros de performance. Quando isto acontece, é sinal de que os alunos já alcançaram o objetivo desejado e que não existe mais nenhuma informação útil entre ele e os alunos. Existe sim um nivelamento na quantidade de informações com relação a esta tarefa e todas as informações transmitidas a partir de então se transformarão em meros ruídos. É muito natural que os alunos continuem cometendo erros de performance, não os mesmos para a mesma tarefa motora, mas sim no processo contínuo de alcançar novos e novos objetivos. Neste contexto, a aquisição de resposta correta é apenas uma pausa temporária no processo contínuo de luta contra performances erradas. Desta forma, em vez de evitar o erro, é preferível procurar adquirir a competência para solucionar os problemas que cada situação exige, utilizando positivamente os erros e sucessos do passado. Embora seja claro que o objetivo não é cometer erros, performances erradas aumentam o repertório de experiências dos alunos, e por elas serem inerentes ao processo de aprendizagem, a sua freqüência por si só não pode se constituir num verdadeiro problema. Um indivíduo que comete um erro e tem a capacidade de corrigi-lo, consegue através da experiência, compreender não só a origem dos erros mas também o mecanismo de predição destes erros. E, desta forma, é capaz de compreender melhor outros indivíduos que cometem erros, analisando os erros cometidos dentro do contexto do comportamento como um todo. Neste sentido, professores que enfatizam respostas corretas têm eles próprios medo de errar e têm a tendência de criticar erros dos alunos através de uma avaliação dicotomizada, ou seja, resposta correta ou errada. Embora exista no processo ensino-aprendizagem de habilidades motoras, um posicionamento no sentido de buscar uma aprendizagem efetiva fazendo com que os alunos cometam o menor número possível de erros de performance desde o seu início, o problema não parece ser a freqüência nem mesmo o erro de performance em si. O problema fundamental é a não compreensão do mecanismo de detecção e correção dos erros por parte dos alunos. O desenvolvimento das capacidades de detecção e correção de erro, tão importantes na aprendizagem motora, só é possível quando se considera o erro e a sua correção como sendo aspectos inerentes ao processo de aprendizagem motora. 4. Detecção e correção do erro de performance É muito freqüente responsabilizar apenas os alunos pelos erros que cometem. Porém, com muita freqüência também, os erros cometidos pelos alunos têm a sua origem nos outros elementos que constituem o processo ensino-aprendizagem. Em outras palavras, a origem do erro de performance pode estar tanto no elemento que transmite a informação, no meio ambiente, como também no elemento que a recebe, processa e utiliza na execução do movimento. 4.1. O professor como origem do erro de performance 6 Partindo do princípio de que o problema fundamental da comunicação no processo ensinoaprendizagem não é a quantidade de informações transmitidas, mas sim a transmissão de informações adequadas num padrão espaço-temporal adequado (Tani, 1978), o professor pode se tornar uma fonte em potencial dos erros de performance dos alunos. Entende-se por informações adequadas aquelas que podem ser efetivamente utilizadas pelos alunos na solução do problema motor. Estes erros, cuja origem está no professor, devem ser evitados desde que eles em nada contribuem para o desenvolvimento da capacidade de detecção e correção de erros por parte dos alunos. E para evitá-los, nada melhor do que conhecer quais os procedimentos do professor que provocam, com maior freqüência, os erros de performance dos alunos. Entre várias possibilidades existentes, o professor pode se tornar origem do erro de performance quando: a) Não conhece os mecanismos de performance humana e, portanto, é incapaz de transmitir informações específicas relacionadas com cada mecanismo. b) Não possui conhecimento sobre o processo de desenvolvimento motor e, como conseqüência, estabelece conteúdos inadequados às características dos alunos. c) Não possui conhecimentos sobre o processo de aprendizagem motora e, como conseqüência, é incapaz de identificar em que fase de aprendizagem se encontram os alunos. d) Não possui conhecimentos sobre a estrutura da habilidade a ser ensinada e, como conseqüência, é incapaz de relacionar o conteúdo a ser ensinado e o nível de desenvolvimento dos alunos. e) Não leva em consideração a limitação do sistema de processamento do ser humano, transmitindo muitas informações sem possibilitar, aos alunos, um tempo adequado de processamento. f) Não leva em consideração a limitação da capacidade de memória do ser humano, transmitindo um número demasiado de informações de uma só vez. g) Não possui habilidade de comunicação e, como conseqüência, transmite informações que possibilitam diferentes interpretações, confundindo o processo cognitivo dos alunos. h) Não leva em consideração as diferenças individuais. i) Não avalia a capacidade de entrada dos alunos, tanto de conhecimentos como de habilidades e, como resultado, estabelece objetivos muito além das capacidades reais de processamento dos alunos. j) Não utiliza estratégias de ensino adequadas às habilidades sendo ensinadas. l) Não utiliza estratégias de ensino adequadas às características afetivo-emocionais dos alunos. m) Não utiliza feedback para rever objetivos e métodos de instrução. 4.2. O meio ambiente como origem do erro de performance A teoria da comunicação (Shannon & Weaver, 1949) estabelece que quando todos os sinais emitidos são corretamente recebidos pelo receptor, a quantidade de informação transmitida é máxima. Porém, em se tratando de processo ensino-aprendizagem, isto raramente acontece. Por influência do meio ambiente, informações são perdidas ou ruídos são adicionados ao sistema de comunicação, provocando assim erros de performance dos alunos. Este problema pode ser evitado: a) Diminuindo-se o ruído. b) Aumentando-se o nível de sinais relevantes. c) Aumentando-se a redundância da informação, ou seja, repetindo-se a informação. 4.3. O aluno e o erro de performance 7 Como foi discutido anteriormente, os erros, cuja origem está no aluno, são inerentes ao processo de aprendizagem. Basicamente, a origem do erro de performance pode estar em qualquer um dos mecanismos da performance humana, ou seja, órgãos dos sentidos, mecanismo de percepção, mecanismo de decisão, mecanismo efetor, sistema muscular, circuitos de feedback, além dos fatores motivacionais e de memória. Segundo Singer (1982), as características mais comuns do iniciante que levam a erros de performance são: a) Dirige sua atenção para um demasiado número de estímulo numa situação. b) Pensa e preocupa demasiadamente com coisas demasiadas. c) Falta de habilidade para estabelecer expectativas realísticas para a sua performance. d) Tem dificuldade com muitas informações fornecidas a um mesmo tempo. e) Vê cada experiência de aprendizagem como sendo totalmente nova. f) Falta de estratégia para manipular informações e situações. g) Falta de conhecimento sobre como e quando utilizar feedback. h) Falta de confiança e segurança. i) Dispêndio desnecessário de energia. Em aprendizagem motora, as fases iniciais são caracterizadas por um grande número de erros de performance. Para corrigi-los, os alunos devem fazer a avaliação do movimento a cada tentativa de execução. Esta avaliação é denominada feedback intrínseco e é de fundamental importância no processo de aprendizagem. Feedback é um termo aplicado às informações disponíveis durante e após a execução do movimento. Em outras palavras, ele pode ser a informação sobre o movimento, ou seja, como o movimento está sendo e foi executado e também sobre o efeito do movimento no meio ambiente, ou seja, o resultado do movimento em relação ao objetivo a ser alcançado. O primeiro é comumente denominado conhecimento de performance e o segundo conhecimento de resultado (Marteniuk, 1976). Após a execução de uma tentativa, os alunos devem ter em sua memória quatro tipos de informação: a) o objetivo original do movimento; b) o resultado do movimento; c) o plano motor; d) a maneira em que o movimento foi realmente executado. Nas primeiras tentativas de execução, existe uma discrepância entre estas quatro informações. O objetivo e o resultado do movimento raramente coincidem, assim como o plano motor e a maneira em que o movimento foi executado. Com estas quatro informações, os alunos são agora capazes de fazer a necessária avaliação de sua performance. O resultado desta avaliação pode ser a modificação do objetivo inicial e ou plano motor numa tentativa de produzir movimentos bem sucedidos. Através de repetidas tentativas com avaliação e eventual modificação após cada tentativa, o movimento tornar-se-á mais consistente e efetivo. Em outras palavras, será observado um melhoramento na performance devido ao processo de aprendizagem.
Quando o objetivo for alcançado pela execução de um movimento conforme planejado (sim/sim na tabela) pode-se considerar que o indivíduo adquiriu a idéia do movimento, e de acordo com lei empírica do efeito, a possibilidade do mesmo plano motor ser usado na próxima tentativa se torna bastante alta. Em outras palavras os dois tipos de feedback reforçarão a ocorrência da mesma resposta. No caso em que o objetivo não é alcançado mas o movimento é executado conforme planejado (não/sim na tabela), o indivíduo notará que algo está errado com o plano motor. A revisão do plano motor é uma estratégia lógica para a resposta seguinte. Se, por acaso, após algumas revisões, as respostas "não" para o resultado e "sim" para o movimento prevalecer, uma estratégia diferente deve ser considerada. Talvez o problema esteja na identificação e seleção das informações mais importantes do meio ambiente. As informações importantes podem não ter sido identificadas. Ao contrário, o indivíduo pode estar respondendo às "dicas" erradas. Uma surpresa é experimentada quando o objetivo é alcançado mas não através do movimento conforme planejado (sim/não na tabela). Neste caso, é interessante saber qual será a estratégia a ser aplicada na próxima tentativa. Existem basicamente três alternativas: a) repetir o plano motor que, embora executado erradamente, resultou num movimento bem sucedido; b) executar o movimento conforme foi originalmente planejado; c) executar ambas as alternativas para depois decidir qual é a correta. O último resultado, ou seja, quando o objetivo não foi alcançado nem o movimento executado conforme planejado (não/não na tabela), pode levar o indivíduo a adotar várias estratégias. Uma delas seria repetir o plano motor originalmente planejado. Se o resultado for novamente uma falha completa, o indivíduo poderá fazer uma revisão do plano, reavaliar as condições do meio ambiente ou mesmo alterar o objetivo. Nas fases iniciais da aprendizagem, embora os alunos sejam capazes de perceber que algo está sendo executado erradamente, muitas vezes eles são incapazes de detectar as origens e as características do erro cometido. Nesta situação, cabe ao professor fornecer informações específicas no sentido de assisti-los na detecção e correção do erro. Estas informações fornecidas pelo professor para facilitar a avaliação do movimento executado são denominadas feedback aumentado ou extrínseco. Para determinar exatamente que tipo de feedback aumentado é necessário, o professor deve diagnosticar a performance dos alunos. Em outras palavras, é preciso fazer uma análise da habilidade e com base nas informações obtidas, a partir desta análise, sugerir alterações que 9 devem ser feitas. É importante lembrar que para se fazer a análise da habilidade, o professor necessita conhecer além dos mecanismos envolvidos na execução do movimento, as características das habilidades que estão sendo aprendidas. Uma vez concluída a análise da habilidade, é prudente o professor não fornecer feedback aumentado logo depois que os alunos completam a execução de um movimento. Porque neste momento, os alunos devem ter a sua atenção dirigida no sentido de atender seletivamente e codificar as informações mais importantes e qualquer interrupção deste processo poderá resultar num esquecimento imediato. Após um intervalo suficiente de tempo para que os alunos possam fazer, por si mesmo, a avaliação do movimento executado, o feedback aumentado pode ser fornecido. Existem diversas formas para tanto, como por exemplo, descrição verbal, demonstração e a utilização de material audio-visual. Com o prosseguimento do processo de aprendizagem, os alunos desenvolvem dentro de si uma referência para se comparar as suas performances, e portanto, não necessitam mais do feedback aumentado fornecido pelo professor. O ideal em aprendizagem motora é que os alunos desenvolvam o seu mecanismo de detecção e correção de erros e que sejam capazes de fazer a auto-avaliação. 5. Conclusão Toda e qualquer ação educativa está relacionada com a organização do comportamento. O processo ensino-aprendizagem de habilidades motoras não é exceção. Movimentos inicialmente desordenados e inconsistentes dos alunos são gradativamente organizados através do processo de aprendizagem e do auxílio do professor. Por estar relacionado com o processo de organização, ou seja, diminuição de respostas erradas, a educação muitas vezes valoriza demasiadamente as respostas corretas. Procura transmitir aos alunos uma série de informações para que os mesmos tenham uma sucessão de respostas corretas. Testes são ministrados onde apenas as respostas corretas são valorizadas. Todavia a valorização demasiada de respostas corretas leva, freqüentemente, ao imediatismo. O imediatismo, como a própria palavra indica, é incapaz de esperar. Espera sim performances bem sucedidas a curto prazo. A visão de futuro, de desenvolvimento, enfim de mudança dos alunos não tem lugar no imediatismo. Estes procedimentos refletem o não reconhecimento do processo de aprendizagem e a conseqüente valorização excessiva do produto da aprendizagem. Embora toda e qualquer aprendizagem vise a obtenção de respostas corretas, pelo fato da mesma ser um processo contínuo, a aquisição de respostas corretas é apenas uma fase em todo este processo. Respostas erradas as sucederão porque existe na aprendizagem uma hierarquia de objetivos a serem alcançados. Quando se atinge um objetivo (resposta correta), novos objetivos são estabelecidos. Este é um comportamento característico dos sistemas abertos (Bertalanffy, 1956). O erro de performance é inerente ao processo de aprendizagem motora. Existe portanto, a necessidade de considerá-lo um elemento importante na aprendizagem e tentar utilizá-lo para tornar a aprendizagem mais efetiva. O problema, neste caso, não é o erro em si, mas a não compreensão do mecanismo de detecção e correção deste erro. O desenvolvimento deste mecanismo é considerado de fundamental importância na aprendizagem motora (Adams, 1971).

Referências bibliográficas

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Texto publicado como artigo: Tani, G. (1989). Significado, detecção e correção do erro de performance no processo ensino-aprendizagem de habilidades motoras. Revista Brasileira de Ciências & Movimento, 3, 50-58.